一、能力的发展趋势
（一）智力的发展趋势
个体智力的发展不是等速的，一般是先快后慢，到了一定年龄则停止增长，随着人的衰老智力开始下降。
许多研究都表明，出生后的头几年是智力发展最快的时期。有些心理学家认为，幼儿期是智力发展的关键期。这个阶段的儿童，在良好的环境和考试影响下，智力发展得特别迅速。心理学家平特纳指出，从出生到5岁是智力发展最迅速的时期。从5岁到10岁，发展虽没有如此之快，但仍旧在发展。再过5年，发展就逐渐减慢。美国心理学家布卢姆认为，出生后头4年智力发展最快，瑞士心理学家皮亚杰也认为，出生到4岁是人的智力发展的决定性时期。美国心理学家布鲁纳经过多年研究，也认为从生到5岁是智力发展最快的时期。
有些心理学家认为：智力发展的限度是14~16岁，但近年来的许多研究都否定了这种看法。当代的一些研究表明，人即使到了老年，智力还可能有所增长，只是这种增长只限于智力的某一个方面，而且比较缓慢。失智贤教授指出：“关于人的智力的发展限度问题，目前还无十分可靠而一致的结果，但有一点似乎是清楚的：人到18岁左右，智力已达到成熟时期（与成人接近）。在此以后，随着知识经验的增长，总的智力能量虽然不会有显著增长，但某一方面的智力可能还是以不同的速度在增长着。”通常是身体健康、勤奋参加体力和脑力劳动的人，智力衰退迅速较慢，体弱、特别是神经系统和脑部有疾病的人，智力衰退迅速。布卢姆等人的一项研究表明：言语能力通常在80岁时只稍有衰退，在90岁时也只有中等程度的衰退，而有些智力在80岁至90岁时还在继续增长。近来，德车的解剖学家赫伯特·豪格对160名20~111岁的尸体进行研究，发现大脑的神经细胞几乎不随年龄的增长而衰亡，只是细胞体的缩小，这种缩小一般在60岁以后开始，90岁前只缩小百分之7~8。
许多心理学家对智力发展趋势进行研究，主要的有：
1、贝利的研究：1970年贝利采用纵向研究法，对相同的被试在不同年龄（从出生到36岁）的智力进行测量。他使用贝利婴儿量表、斯坦福一比标量表和韦克斯勒成人智力量表，发现智力随年龄增长而逐渐增长到26岁左右，以后保持水平状态，直到36岁。
2、沙因和斯特罗瑟的研究
沙因和斯特罗瑟等人根据五种主要能力测验，如词的流畅性和知觉速度等，发现一般人的智力到35岁达到高峰，60岁以后迅速下降。
3、韦克斯勒的研究：韦克斯勒在1955年编制成人智力量表时被试为1700人，经过分层取样，是美国全国标准本，年龄16~64岁，分成7个年龄组。左半部表示17~60岁各个年龄组中被试总量表分的均数。右半部则表示被试475名（年龄62.5岁至79.5岁）各个年龄组被试总量表分的均数。20~34岁是智力发展的高峰，以后逐渐下降，60岁后则迅速下降。从此分析，曲线都是一个平均数，但智力发展个体差异很大，能力的不同侧面的发展又各有特点，因此，需要具体研究能力不同侧面的发展。
（二）能力不同侧面的发展
1、迈尔斯的研究：迈尔斯等人研究了几种能力的发展，发现能力的不同侧面的发展和衰退是不同的。知觉能力发展较早，但下降也早；其次是记忆能力；然后是思维能力，比较和判断能力在80岁时才开始迅速下降；动作及反应速度在18~29岁时发展达到高嵯，在以后的年龄阶段中仍保持较高的水平。
2、瑟斯顿的研究：瑟斯顿研究了7种基本能力的发展。他发现这几种能力发展是不同的，知觉速度、空间知觉、推理能力、计算能力和记忆能力发展较早；语词理解和语词流畅发展较迟。他还研究了4种基本能力的发展过程，若以成年人的分数为1，而达到成年人能力80%的时间为：知觉速度为12岁，推理能力为14岁，语词理解为18岁，语词流畅为20岁以后。
3、韦克斯勒的研究：韦克斯勒用韦克斯勒成人智力量表测量被试2052人，被试年龄在16~75岁之间。结果表明：言语和操作方面的智力都在25岁左右达到最高峰。但随着年龄增长，言语方面的智力下降较慢，操作方面的智力下降较快。
4、吴振云等人的研究：中国科学院心理研究所吴振云教授等人对成人智力发展年龄变化进行研究。他们以湖南医学院等修订的韦克斯勒成人智力量表对140名被试进行测量，被试年龄20~89岁，共分7个年龄组（每隔10岁为一年龄组）。每年龄组20人（男12人，女8人），文化程度，大学3人、中学12人、小学5人。结果表明：语言量表分：30岁组为高峰，70岁前较稳定，70岁后明显下降（“知识”和“领悟”两项成绩80岁以后才减退）；操作量表分：30岁组为高峰，50岁前较稳定，50岁后开始逐渐明显地下降。
（三）智商的稳定性和可变性：人的智力是相对稳定的，但又不是一成不变的。林德格伦等人指出：“根据假设，以为智慧的潜能是相对地固定的，但我们不必一定要相信它是固定的。在事实上，证据是它不是一定固定的实体，是可以改变的，既广泛，又精深。
桑塔格和贝克等人的研究表明，初测和重测之间的间隔越长，两次测验的结果相关越低，这表明智商产生变动；初测年龄越大，预测性越高。一般认为，5岁以后的测验分数已经具有较为显著的预测力。总的来看3~11岁年间，变动不大，相当稳定。但是，从个体智力的发展看，他们的智商变动性有很大的个别差异。霍奇克等人用纵向测验法追踪研究200多人，从6岁至18岁，结果发现其中10%左右的人智商变动30个单位；85%的人智商变动10个或10个以上单位（如智商100，增加到110，或减少至90）。
圣塔格等人还研究了几个案例，表明智商从3岁至12岁之间的变化，研究是用斯坦福——比纳量表进行的。
（四）智力发展的模型
许多纵向研究表明，智力发展形式具有多样性，但可以相对地概括出下列几利模型。
1、智力发展的聚合模型：A和B是两个同年龄的女孩，婴儿时A的智商高于平均值，B的智商低于平均值，两人相差30分。后来，A的智商下降，B的智商上升，在40岁时，两个人的智商接近（A的智商为137，B的智商为138）。
2、智力发展的扩散模型：A和B是两个同年龄的男孩，在21个月时两个人的智力接近，都略高于平均值，后来A的智力上升，B的智力下降。在40岁时，A的智商为138，B的智商为93。
3、智力发展的交叉式模型：早期A的智商高于平均值，B的智商低于平均值，后期A的智商低于平均值，B的智商高于平均值，形成交叉式模型。
（五）用横断法和纵向法得出的智力发展的曲线：横断法和纵向法是研究能力发展的主要方法。
横断法是指在同一时期对不同年龄被试的测验成绩进行比较；纵向法又称追踪研究法，是指对相同被试经过一定年限再次测验所得的成绩进行比较。
横断法是测验时间不变，被试由不同年龄的人组成；纵向法是被试不变，测验时间发生变化。可以认为，在横断法研究中，由于各个年龄被试所接受的教育不同，生活和医疗条件不同，而这些因素都会影响智力的发展，这样就可以会出现夸大能力下降趋势的倾向。例如，30年前18岁的补能工巧匠和现在18岁的被试，无论在教育或生活、医疗条件方面都会有很大的不同。此外，横断法只能得出集体的平均数，纵向法除了得出集体的平均数外，还能得出发展中的个别差异。但是，用纵向法研究能力发展需要较多的时间和经费。当前，一般把横断法和纵向法或其他方法结合起来运用，以弥补只用一种方法的不足。
美国学者琼斯和康拉特等人最早用横断法研究智力的年龄差异。他们曾在1933年测量了许多居民。当时，他们就发现这种研究方法所得出的结果，可能会出现夸大智力下降的倾向。
沙因和斯特罗瑟等人，从18000人中经过分层随机取样，选出500人作为被试。从20岁到70岁，分为10组（每组50人，其中男女各25人）。经过7年后再对原有被试用同样测验材料进行测试，结果看出，各种能力随着年龄增加逐渐上长升，后又开始下降，但不同的方法所显示的下降趋势是不同的：横断法显示智力急速下降趋势，纵向法显示智力缓慢下降趋势。
二、影响能力发展的因素
当前，越来越多的人认为，遗传因素和环境因素对能力的形成和发展都是重要的，主要是两者相互作用的结果。个体的能力是在遗传和一半两大因素支配下由成熟和学习交互作用的结果。遗传决定论和环境决定论都有极大的片面性，不能正确解释能力发展问题。现代心理学研究表明，不能证实能力的发展只是由遗传或环境单一因素所决定。美国心理学家阿纳斯塔西指出：“二三十年前，遗传和环境关系的问题曾经是人们激烈争论的中心，但这已为今天的许多心理学家所忘却。现在大家普遍认为，遗传和环境两者共同影响着人的全部行为。”“有些能力先天成分较多，有些能力后天学习成分较多，它往往是遗传和学习二者相互作用的结果。”至于遗传和环境如何相互作用，它们各自对智力的影响是什么，这是一个非常复杂的问题，远远还没有搞清楚。
应该指出，遗传因素和环境因素的作用是无法分离的，两者相互依存，彼此渗透，致使能力得到发展。没有环境遗传的作用是无法体现出来的；没有遗传作为最初的基础，环境无法产生影响。我国古代哲学家、教育家荀子指出：“无性，则伪之无所加；无伪，则性不能自美。”将遗传因素和环境因素分开来阐述只是为了行文的方便。
（一）遗传就是父母把自己的性状结构和机能特点传给子女的现象。基因（GENE）是遗传的基本单元。
心理学家一般都认可遗传因素在能力发展中的作用，但对在能力发展中遗传因素和环境因素的相对作用遥看法就不尽相同了。
1963年厄伦迈耶——金林和贾维克总结了过去半个世纪中八个国家中52个血缘与智商研究的成果。
在智力的形成和发展中，遗传因素的作用是重要的。同卵双生子之间的智商相关最高，无血缘关系者之间的智商相关最低；生父母与生子女之间的智商比养父母与养子女之间相关高，这是因为前者包括遗传因素的作用和环境因素的作用，后者只包括环境因素的作用。
在智力的形成和发展中，环境因素的作用是存在的。无血缘关系而生活在同一环境者，其智商有中度相关；异卵双生子之间的遗传关系与普通兄弟姐妹之间的遗传关系是相同的，但同性别的异卵双生子在同一环境长大者比同胞兄弟姐妹在同一环境长大者的智商要高，这是因为异卵双生子无夜大胎儿期或出生后所处的环境，其相同之处要比普通兄弟姐妹之间为多，尤其是异卵双生子中同性别者智商相关要高于不同性别者，因为同性别的双生子所接受的教育方式大体上是相同的。
林崇德教授对类似或相同环境中长大的24对同卵双生子（幼儿、小学生和中学生各8对）和24对异卵双生子（幼儿、小学生和中学生各8对，其中同性异卵和异性异卵各占一半）进行研究。结果表明，同卵双生子运算能力的相关系数为0.89，异卵双生子的相关系数只有0.66（其中同性异卵双生子为0.71，异性异卵双生子为0.61）。即r同卵双生大于r同性异卵双生大于r异性异卵双生。这表明，遗传因素越接近，相关系数越大。林崇德指出，遗传因素对儿童智力发展的影响是明显的。对大多数人来说，遗传和生理差异都不大，因此遗传因素是智力发展的重要条件，而不是决定条件。他还指出，遗传对智力的发展作用存在年龄差异，它对智力的影响随年龄增大而减弱。
素质是有机体生来具有解剖生理特点，主要是神经系统、感觉器官和运动器官的解剖生理特点，特别是大脑的解剖生理特点。素质是遗传的，它服从于遗传规律。一般认为，素质是能力发展的自然前提，没有这个前提，就不能发展相应的能力。如果缺乏某一方面的素质，就难以发展某一方面的能力。例如，脑发育不全的儿童，就不可能发展计算能力；天生盲人难以发展绘画能力；生来聋哑的人就无法发展音乐能力。但是，素质本身不是能力，也不能决定一个人的能力，它仅仅提供能力发展的可能性。人只有通过后天的教育和实践活动才能使发展的可能性变为现实性。例如一个人的手指长，可能发展打字能力，也可能发展成为钢琴家，向哪一方面发展，则取决于环境，取决于教育和实践活动，取决于社会需要。
（二）环境因素在能力发展中的作用：环境指客观现实，包括自然环境和社会环境。一般认为，大多数儿童的素质是相差不大的，其能力发展所以有差异则由环境、教育和实践活动所造成。
环境对智力发展的影响，经常用个体后天智力的变化发展来说明。有些心理学家认为，每个人从遗传所得到的潜在能力是不一样的，这种潜在能力开发到什么程度，则取决于环境。许多研究表明：在良好环境中生活的儿童，智力能很好的发展。德尼斯等人在孤儿院做过研究，发现留在孤儿院的儿童的智力发展慢，智商平均只有53，而被领养的儿童智商发展快，平均达到80，特别是年龄很小时就被领养的儿童，他们的智商可以达到100。
在环境因素中，社会生产方式是影响能力发展的最重要的因素。一定的社会生产力和生产关系对能力发展起着重要作用。生活力影响经济生活、科学文化水平和教育水平，从影响人的智力发展。在生产关系方面，旧社会剥夺了劳动人民子女受教育的权利，使能力发展受到阻碍。新社会，广大儿童都能入学，群星灿烂，人才辈出。
营养是影响能力发展的一个重要因素，特别是幼年的营养直接关系到能力的发展。有些营养学家强调营养在能力发展中的作用，他们指出：“在某种意义上说，智力是吃进去的。”“民族的命运是取决于他们吃什么和怎样吃”。这是因为营养不良会影响脑和神经系统的发育，从而影响能力的发展。从胎儿期的最后四分之一时间到出生后两岁之间被认为是人脑生长发育的最快时期，这一时期足够的营养是人脑健康发育的重要保证，特别是蛋白质的缺乏，会导致婴儿脑重量的极大损失。脑科学研究表明，营养不良会造成脑神经细胞数目比正常儿童少，影响脑细胞的发育，导致影响儿童智力的发展。英国学者的一项研究表明，缺乏营养的儿童，记忆力差，并且缺乏好奇心和探索精神。美国学者发现，婴儿如果出生后就缺乏营养，会对以后智力发展产生持久的影响。
社会生活条件对能力发展的决定作用，通常是通过教育来实现的。教育是一种有目的、有计划、有系统的影响。教育在能力发展中起主导作用。在教育过程中，儿童在掌握知识和技能的同时也就发展了能力。在人的一生中，教育对人的智力发展都有作用。近几十年来，人们愈来愈认识到早期教育对智力发展的重要性。这是因为，人类的生命早期是发展的重要时期，在这个时期给以良好的教育会取得事半功倍的效果。早期教育不仅影响儿童当前的智力水平，而且还会影响他们以后的智力发展。
许多学者都强调了早期教育的重要性。美国心理学家盖赛尔指出：在学龄前阶段，大脑发育非常快，6岁前儿童的大脑大部分几乎都成熟了，以后人的脑力、性格和心灵将永远不会再如此迅速的发展，人们将永远不会再有这样的机会去奠定智力健康的基础了。马卡连柯指出：教育的基础主要是5岁以前奠定的，它占整个教育过程的90%。在此以后，教育还要继续进行，人进一步成长、开花、结果，而您精心培植的花朵在5岁以前就绽蕾。“我国北京师范大学心理学和教育学工作者的研究表明，良好的早期教育使学龄前儿童的口语能力和数算能力都得到较大的提高。美国心理学家怀特等人观察了400个儿童，发现父母亲对1~3岁儿童的养育方式，决定孩子一生主要的性格特征，从而影响孩子能力的发展。
吴福元等人对大学生智力发展进行追踪研究。结果表明，经过2年大学学习的40名被试中，有39名被试的智商都有所提高。
（三）实践活动和个性品质在能力发展中的作用
环境和教育是能力发展的外部条件，人的能力是在主体的积极活动中发展起来的。离开了实践活动，即使有良好的素质和环境，能力也得不到发展。一个人的能力水平是与他所从事活动的积极性成正比。恩格斯指出：“人的智力是按照人如何学会改变自然界而发展的。“我国古代哲学家王充指出：”施用累能“即能力是在使用过程中积累起来的。又说：”科用累能“即从事种种不同活动，各种不同职业积累各种不同能力。马克思在变到人与人之间能力差异时指出：“‘这些十分不同的、看来是使从事各种职业的成年人彼此有所区别的才赋，与其说是分工的原因，不如说是分工的结果。’搬运夫和哲学家之间的原始差别要比家犬和猎犬之间的差别小得多，他们之间的鸿沟是分工掘成的。”可见，由于社会分工，使社会成员长期从事某一方面的实践活动，他们能力的发展也就在这一方面得到发展。例如，有经验的纺织工人能够辨别40多种浓淡不同的黑色，而一般人只能首席别3、4种。磨粉工人只要用手一摸，就能鉴别出面粉的粗细和质量来。
优良的个性品质是在实践活动中培养起来的，优良的个性品质又推动人去从事并坚持某种活动，从而促进能力的发展。推孟指出，具有完成任务的坚毅精神，自信而有进取心，谨慎和好胜是能力发展的重要条件。我国心理学家的研究也表明，具有比较稳定的特殊兴趣，是促进某方面能力发展的一种极重要的因素。能力的发展是与意志性格分不开的，没有坚强的毅力，没有勤学苦练的精神，能力就难以发展。许多研究都表明，能力发展受兴趣和性格的影响。