在性格的形成和发展的问题上，历史上有两种极端的观点，一种是遗传决定论，另一种是环境决定论。现在持极端看法的人已经很少了。一般认为，性格是遗传因素和环境因素相互作用的结果。其中，遗传因素是性格的自然前提，在此基础上，环境因素对性格的形成和发展起决定作用。性格是人在实践活动中，在人和环境的相互作用过程中形成和发展起来的，是一个人生活经历的反映。德国诗人歌德说：“才能自然形成，性格则涉人世之风波而塑成。”人的性格并非与生俱来的，而是随人生的历程而形成和发展的。
刘明、王顺兴等同志研究了我国儿童青少年性格特征的年龄发展趋势。他们用问卷法对2127人（城乡比例、男女比例大致为1：1）情绪特征、意思特征和理智特征进行浊查，在这3种性格特征中，又各分出4种主要的性格因素。
该项研究表明：我国儿童青少年性格（EWR）发展的水平随年龄的增长而逐渐升高，表现出由低到高的发展趋势。但是，发展的速度是不平衡，不等速的，小学2年级到4年级发展较慢，4年级至6年级发展较快，小学6年级至初中2年级发展尤其缓慢，甚至出现相对停滞状态，初中2年级至高中1年级，又出现快速发展趋势。该项研究还表明，性格特征的各个方面发展趋势又是有差异的。
下面就是影响獐和青少年性格形成和发展的主要因素加以阐述。
一、家庭在性格形成中的作
家庭对一个人的性格形成和发展具有重要和深远的影响。家庭被认为是“制造人类性格的工厂”。父母把遗传基因传递给后代，家庭又是儿童的最初环境。社会和时代的要求，都通过家庭在儿童心灵上打下深深的烙印。许多心理学家认为，从出生到5，6岁是性格形成的最主要阶段。这个阶段的绝大多数儿童在家庭中生活，在父母的爱抚下成长。从教育的顺序上看，也是首先是家庭，然后才是学校的教育。
1、亲子关系：亲子关系即父母与其子女之间的关系是儿童最早建立的人际关系，这种关系的好坏不仅直接影响儿童的身心发展，而且也影响到儿童以后形成的各层次的人际关系。帕克（G。PARKER）等人编制的亲子关系量表，包括“关心”和“约束”两个维度，划分出4个象限，代表4种亲子关系类型：（1）关心多——约束多；（2）关心少——约束多；（3）关心少——约束少；（4）关心多——约束少。研究表明，关心少和约束过严的亲子关系影响儿童性格的健康发展。
在家庭中，父母和子女关系最为密切。父母是子女最重要的教育者。霍妮（K。HORNEY）把儿童寻求安全需要，看作性格发展的主要动力。他指出，儿童是无能的，要满足这些需要，完全依赖于父母。如果父母对子女是慈爱和温暖的，儿童的安全需要就得到满足，儿童心理就得到正常发展。如果父母对子女的态度是冷淡的和憎恨的，甚至是敌意的，儿童安全需要就得不到满足，还可能导致精神疾病。马斯洛（A。H。MASLOW）认为，2岁以内儿童受的教育特别重要。失去了安全、爱和尊重的儿童是很难自我实现的。
母爱在儿童的性格形成和发展中起着重要作用，是儿童性格健康发展的重要条件。日本心理学家松原达哉指出：“婴儿生长的环境，是由母亲准备的，但必须认识到，整天都在照料并同婴儿说话的母亲本身，也是重要环境之一。……对婴儿的未来而言，母亲的存在，家庭生活方式是无法估量的重要。”缺乏母爱的儿童往往会形成不合群、孤僻、创造性和情绪反应冷漠等不良性格特征。
父亲对儿童在性别角色发展上起着重要作用。父亲为男孩提供模仿同化的榜样，为女孩提供与异性成人交往的机会。幼年没有与父母亲接触过的儿童，在性别的社会化方面，往往是不完全的。
在家庭诸因素中，父母对子女的教养态度对儿童性格形成和发展中具有特别重要的作用。
塞门斯（P。M。SYMONDS）根据许多学者的研究，指出双亲对子女的教养态度，基本上可以用两个独立的轴来表示：接受与拒绝、支配与服从，并从中得出4种母亲对子女的养育态度。
包德温（BALDWIN）等人研究了母亲教养态度和子女性格之间的关系。
美国心理学家皮克（R。F。PECK）等人用谈话法、测验法等研究了美国青少年的性格特征。研究表明，性格特征的发展与父母对子女的教养态度密切相关。
儿童的良好性格特征与信任、民主、容忍的态度的相关系数都比较高；敌对行为与严厉态度的相关系数比较高；意志坚强与家长信任相关系数最高（0.74%），与家长的严厉态度则呈负相关；情绪稳定性、自发努力和友好态度也都与家长的严厉态度呈负相关。
日本性格心理学家诧摩武俊研究了母亲的教养态度与孩子性格关系。
北京大学许政援教授与全国十个地区进行协作，用问卷法调查了2254名3~6岁幼儿的父母教育方式与幼儿性格特征之间的关系。该项研究表明：教育总均分与性格总均分之间相关显著，良好的教育方式对儿童优良性格品质的形成起积极作用；该项研究还表明：几咱教育方式与所调查的性格有较高的相关。
2、家庭气氛和父母榜样
家庭情绪气氛可以划分为融洽与对抗两种类型。家庭中的情绪气氛是由家庭中全体人员营造的，但主要是由夫妻关系所决定的。家庭中的夫妻关系影响家庭其他成员之间的关系，影响孩子性格的形成和发展。
研究表明，字根表愉快家庭中的孩子与气氛紧张及冲突家庭中的孩子在性格上有很大的差别。字根表愉快家庭中的孩子，在家里感到有安全感，生活乐观、愉快、信心十足，待人和善，能很好地完成学习任务。气氛紧张及冲突家庭中的孩子缺乏安全感，情绪不稳定，容易紧张和焦虑，长期忧心忡忡，害怕父母迁怒于自己而受严厉的惩罚，对人不信任，容易发生情绪与行为问题。
父母被认为是孩子的第一任教师，是孩子学习的榜样。社会信仰、规范和价值观等首先通过父母的“过滤”而传给子女。父母的一言一行都潜移默化地影响孩子性格的发展。孩子随时随地模仿父母的行为。因此，孩子与父母的性格往往相类似。
3、家庭结构
一般认为有三种主要的家庭结构：大家庭、核心家庭和破裂家庭。
大家庭指几代同堂的家庭。大家庭中的孩子受家风、家规等影响，有助于他们形成良好的性格特征。但可能会有隔代溺爱和长辈在教育孩子问题上看法不一致的情况，致使孩子无所适从，可能会形成恐惧、焦虑等不良性格特征。
核心家庭指一对夫妇和一个孩子组成的家庭。核心家庭中没有传统的隔代溺爱，但由于年轻的父母缺乏教育孩子的经验和方法，对孩子可能有时放纵，有时管教过严。夫妇一般都是双职工，可能缺少教养和爱抚孩子的时间。
杨善堂等人比较了两代人家庭和三代人家庭幼儿个性心理发展。结果表明，两代人家庭的幼儿个性品质优于枯代人家庭的幼儿个性品质，其中7种品质（独立性、自制力、也为性、情绪特征、自尊心、文明礼貌、行为习惯）存在显著差异，两种品质（合群性、聪慧性）无显著差异。
破裂家庭指父母中有一人残废或判刑临界禁或父母离婚的家庭。许多研究表明，破裂家庭会给孩子的性格带来不良的影响。有人认为，父母离婚甚至比父母残废对孩子性格影响更大。有些研究表明，如果有良好的教育，破裂家庭的孩子也可以形成良好的性格特征。
傅安球和史莉芳指出：“离婚的家庭，从父母感情破裂开始，家庭人际关系失和，父母整日无休止地打闹，上到离婚的整个过程，既是对孩子施加各种不良影响，造成严惩心理创作的过程，也是使孩子形成不良性格态度特征的过程。……带给孩子的心理创作乃至造成的性格异常，很可能永远伴随着他们度过一生。”“性格方面的问题行为，离异家庭子女的平均比例为21.22%，完整家庭子女为5.81%，”他们认为，离异家庭子女容易产生的性格缺陷有：自卑、孤僻、怯懦和粗暴。
4、出生顺序
出生顺序影响孩子性格的形成和发展。但是，这种影响并不是由于孩子出生的先后所决定的，而是由父母对出生顺序不同的孩子的态度和孩子的家庭中的地位不同所造成。许多学得研究了出生顺序对孩子性格发菜的影响，目前还没有取得一致的结论。
高尔顿（F。GALON）研究了许多著名科学家的出生顺序，发现长子及独生子女的比例相当高。阿德勒（A。ADLERE）特别强调出生顺序对儿童性格的影响。他主伙，儿童在家庭中的出生顺序和所处的地位影响着儿童的生活风格，对性格的形成和发展起重大作用。贝尔蒙特（L。BELOMONT）的研究表明，长子在瑞文智力测验上的成绩比其他孩子要高。在美国阿波罗登月工程技术人员中，长子和独生子女占一半以上。
下列各项差异在统计上超过了5%的显著水平：头胎出生，比后来出生的孩子学习成绩好，进大学的人数多，在问题儿童中所上的比例偏高；二胎出生，比头胎或以后出生的孩子依赖性强，要求成人给予更我铁帮助和赞许，爱个人活动、话多、娇气；中间出生，对不公正和忽视更第三喜欢音乐、语言、艺术、有症状学情趣，演员中占比例偏高；最后出生，自尊心强，智商往往偏低，学习不好。
5、独生子女
国外早期研究认为，独生子女在性格特征上存在缺点。早在19世纪，美国儿童心理学家霍尔（G。S。HALL）和他的学生博汉农（E。W。BOHANNOWN）就对独生子女进行研究。霍尔说：独生子女本身就是一种疾病。博汉农指出，独生子女在特殊儿童中占比例大，而且社交性差。德国医生内特尔（E。NETER）认为，独生子妇的一系列问题的产生，主要原因有两个：一是家长，特别是母亲的溺爱；二是由于独生子女没有兄弟姐妹，缺乏教育的重要因素——儿童伙伴，度认为，独生子女可避免地会成为“问题儿童”。苏联布隆斯基也认为，独生子女是“问题儿童”，在道德品质和性格上存在缺陷。
后来美国的花顿（N。FENTON）等人的研究否定了博汉农等人的看法。芬顿等人在研究方法上作了改进，研究了从幼儿园到小学的193名儿童中的34名独生子女，用12项指标进行分析，结果没有发现显著差异，而在“自信”上，独生子女比非独生子女优越，从而否定了独生子女的特异性问题。
美国心理学家福尔博（T。FALBO）等人，1986年在美国《心理学通报》上发表文章，回顾了自（1925~1984年期间所发表的200余篇有关独生子女研究的报告，并对其中的115篇报告的结果用统计方法进行再次分析。结果表明，在成就、智力、性格、适应和社会性几个方面，独生子女或优于非独生子女，或没有显著差异。该项研究被认为是美国近年来对独生子女问题的一项新的研究。
基尔福特（R。B。GUIFORD）和武斯特（D。A。WORCESTER）在中学生中，选出非独生子女141名，独生子女21名进行研究，对5项性格特征（诚实、勤劳、创造性、自制和秩序）用4级记分法进行评分（最优为1分，最差为4分）。研究表明，在5项性格特征中，独生子女均较非独生子女优越。
日本山下俊郎教授认为，在早期的研究中，忽视了独生子女存在着不同条件。在博汉农的研究中只考虑了没有兄弟姐妹，没有考虑其他条件。另一项研究在44名独生子女中，父母俱在仅19人，其余的都是父母不全或失去双亲的人。在这种情况下，独生子女存在的某种特异性无法归因。他认为，为了真正确定独生子女的特点，必须排除各种异质因素。将独生子女与非独生子女配对研究时，必须是家庭经济地位、居住状况、年龄、身体发育状况、智力发展水平等条件都是相同的，而仅仅在有无兄弟姐妹这一点上不同。
日本学者松下觉分析了8种家庭构成类型：
（1）纯独生子女（与亲生父母生活在一起）；
（2）生身父母不全（父母有一方在）；
（3）养子（与养父母生活在一起）；
（4）母子（只与亲生母亲生活在一起）；
（5）父母有一方在，还有祖父母（或祖父母一方在）；
（6）父母有一方在的大家庭（包括祖父母等多人生活在一起）；
（7）父母、祖父母全在（或祖父母只有一方在）；
（8）父母俱在的大家庭（包括父母、祖父母等多人生活在一起）。
松下觉研究表明，不同的家庭构成类型中的独生子女表现出来的性格倾向是不同的。从整个评定的平均值来看，独生子女的评定值稿。只有“生身父母不全”的独生子女，比非猖子女差，有显著性差异。其他方面，独生子女都比非独生子女优越，也有显著性差异。松下觉的研究还表明，虽同样是独生子女，因为家庭构成类型不同，在所调查的22个项目上，都有显著性差异。
日本学者梅田进一步研究了父母教养态度与独生子女特异性的关系。他将父母的态度划分为：溺爱型、严格型、放任型、民主型与矛盾型五类。溺爱型家庭中的独生子女有创造性、依赖心理、逞强等6项特异性；严格型家庭中的独生子女有利己、心胸狭窄等8项特异性；放任型家庭中的独生子女有好动感情等11项特异性。只有民主型家庭中的独生子女看不到任何特异性，显示出明显的优越倾向。
随着计划生育政策在我国的执行，独生子女愈来愈多。近年来，我国心理学工作者对独生子女性格的形成和发展进行了大量的研究。
北京师范大学林崇德教授等在1980年开始调查了120名独生子女（中学生、小学生、幼儿园儿童各40名，城乡、性别的比例大体相同）。研究内容包括8个方面，其中独生子女对自己的态度的研究如果如下：独生子女自尊心比较强，延信心也比较足，但谦虚精神稍差些，依赖性较大，接近1/3的独生子女缺乏独立性，在自私品质上，不怎么的占多数。
该项研究还表明，独生子女对自己的态度有一个发展过程，向良好心理品质发展。因此，独生子女心理发展趋势，关键在于教育，此外，独生子女对自己的态度，有明显的个别差异。
1981年上海市幼教研究室等单位，调查了独生幼儿的行为特点。结果表明，独生幼儿与非独生幼儿相比，在行为特点上的问题较多，而这种行为表现上的差异，是因为家庭教育不同所造成的，家长对孩子的溺爱、迁就造成独生子女挑食和随便发脾气等问题，而良好的早期教育就会造就独生子女的良好性格。
我国的科学工作者研究了10项行为特征（合群——孤僻；友善——攻击；利他——利己；温顺——任性；独立性——依赖性；适应——娇气；自制——无意识；爱劳动——懒惰；诚实——说谎；勇敢——胆小）和7个性格特征（好奇心、对人态度、自尊心、独立性、自制力、对困难的态度、对劳动的态度），结果没有发现独生子女与非独生子女之间有显著的差异。
1984年中国科学院心理研究所万传文等人采用自然观察法研究了独生子女性格特征的5个方面（依赖性、助人行为、独立性、攻击行为、友好行为）。研究对象是北京城区6个幼儿园5~7岁的138名独生子女和在年龄、性别、家庭生活和教养条件与之相似的127名非独生子女。其中男孩名，女孩145名。结果表明：
（1）在依赖性、助人行为和攻击行为几个项目上，在多数情况下非独生子女的平均得分略高于独生子女，但差异不显著。
（2）在独立性方面，发现5，6岁组的独生子女明显地比非独生子女差，出现得分上的两极分化现象（独生子女被评为优和差的人，均比非独生子女多）。
（3）在友好性方面，只有5岁组的非独生子女优于独生子女。从各个年龄组的总分看，也是得分多的非独生子女高于独生子女，得分少的非独生子女猪八戒于独生子女。即在友好性方面，非独生子女比独生子女表现好一点。
该项研究表明，除了独立性和友好性外，独生子女与非独生子女之间并无显著差异。在独生子女组中看到一种两极分化现象，他们得分高和得分低的人数都比非独生子女组为多。这种表现和家庭教育有密切联系。
近年来的许多研究既否定了独生子女是“问题儿童”的观点；也否定了忽视家庭与社会条件对独生子女成长的影响，认为独生子女自然优越的观点。
二、学校在性格形成和发展中的作用
学校教育在儿童的性格形成也起重要作用。学校是对学生进行有目的有计划教育的场所。学生在学校里不仅学习、掌握系统的文化科学知识，而发展智力，接受政治和品德教育，形成优良性格特征。英国思想家欧文（R。OWEN）说：“教育人就是要形成人的性格。”学生在学校里形成了良好性格，就能顺利地走向社会，适应社会生活。反之，则会发生各种问题。人格适应不良最初是由于不良的亲子关系的影响，然而学校在教育上的不得法也会造成学生适应不良。学生的适应不良具有一定的普遍性。在国外，有些研究表明，约有22%的学生具有中等或严重的情绪缺陷。我国陈家麟和骆伯巍在1985年对1000名中小学生的调查表明，有16.53%的学生具有各种心理健康问题。
1、课堂教育：学生通过课堂教学接受系统的科学知识。学习是一种艰苦的劳动，通过学习可以发展学生的坚持性、自制力、主动性和独立性等良好的性格特征。学生在接受系统的科学知识过程中，形成科学的世界观，科学世界观的形成对发展学生良好的性格特征具有重要的意义。
2、班级集体：学校的基本组织形式是班集体。学生在集体中生活，班集体、少先队、共青团组织对学生性格形成具有重要意义。学生参加集体活动，使学生习惯于系统地、明确地工作，体验集体生活的乐趣，并得到克服困难的锻炼。集体生活有利于培养学生组织性、纪委性、合群、自制、勇敢、利他和意志坚强等优良的性格特征；也有利于克服自私、孤独等不良的性格特征。苏联教育家马卡连哥指出：要在集体中，通过集体进行教育。
每一个学生在班级里都处于一定的地位，扮演着各种不同的角色，这种角色地位必然影响学生性格的发展。有学者作了一项关于学校指导对角色加工的作用的研究。教师在小学五年级学生中挑选出在班级中地位较低的8名学生，要他们担任班委，并且给予指导。6个月后的观察发现，这些学生中有些人在自尊心、责任感和安全感等性格特征方面有显著的提高，整个班级的风气也有所改变。
3、教师：教师是学生学习的榜样，教师的言行对学生的性格起着潜移默化的作用。一般地说，学生年龄越小，受教师的影响越大。教师不仅对学生言教，还要对学生身教。
教师对学生的关系也影响学生性格发展。有人在研究学生诚实这个性格特征时发现，喜欢教师的学生说谎少，容易形成诚实的特征；不喜欢教师的学生则经常说谎，不容易形成诚实的特征。
勒温等人把教师管学生的方式划分为3种类型：专制的方式、民主的方式和放任的方式。研究表明，教师对学生的管教方式，影响学生性格的发展。
三、社会实践在性格形成和发展中的作用
不论是遗传决定论，还是环境决定论，它们的主要问题，除了片面性外，还在于都没有认识到实践活动在性格发展中的作用。马克思指出：“以前的一切唯物主义包括费尔巴哈的唯物主义的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践活动去理解，不是从主观方面去理解。”
劳动是人最基本的实践活动。学生走上工作岗位后，职业的要求对性格发展也有重要作用。人长期从事某种特定的职业，社会要求他反复扮演某种角色，进行和自己职业相应的活动，从而相应地形成不同的性格特征，例如，科学工作者实事求是，善于独立思考，一丝不苟；文艺工作者活泼开朗，富于想象，感情丰富；飞行员冷静、沉着、有高度责任感，等等。
对运动员的性格研究表明，各种运动项目，对性格特征有一定的要求，也培养着一定的性格特征。
四、主观因素在性格形成和发展中的作用
性格是在人和环境相互作用的实践活动中形成和发展的，但任何环境都不能直接决定人的性格，它们必须通过人已有的心理发展水平和心理活动才能发生作用。社会各种影响只有为个人理解和接受，才能转化为个体的需要和动机，才能推动他去行动。个体已有的心理发展水平对性格形成的作用。随着年龄增大而日益增强。个体已有的理想、信念和世界观等对接受社会影响有决定性的作用。例如，守纪委责任心等性格特征都接受与领会外部的社会要求，逐渐将这一要求转变为对自己的内部要求的过程。布特曼（BULTMANN）说：每一个人都是他自己性格的工程师。人是一个高度不断自我完善的调节系统，一切外来的影响都要通过自我调节而起作用。从这个意义上说，每个人都在塑着自己的性格。
此外，社会风气和风尚，也是影响性格的重要因素。它们通过各种渠道潜移默化地影响儿童爱好、道德评价和行为习惯的形成。其中，最有影响的渠道是电影和电视的宣传，以及儿童文学读物等等。美国史特尔等人在1971年进行了一项研究，他们让一组8~9岁的儿童每天看一些具有攻击性行为的节目，而另一组在同样长时间内观看没有攻击性行为的节目。结果发现，观看攻击性行为节目的儿童，其攻击性行为有增多现象，观看不含攻击性行为节目的儿童，在行为上没有变化。