一、什么是动机
动机是为实现一定目的而行动的原因。人从事任何活动都有一定的原因，这个原因就是指人的行为动机。动机作为一个解释性的概念，用来说明个体为什么有这样或那样的行为。动机可以是有的意识的，也可以是潜意识的。恩格斯指出：“就个别人说，他的行动的一切动力，都一定要通过他的头脑，一定要转变为他的愿望的动机”。在心理学中大部分是探讨“怎么样”的问题，而动机则涉及更为基本的“为什么”的问题。
引起动机必须有内在条件和外在条件。
引起动机的内在条件是需要，动机是在需要的基础上产生的。如果说，人的各种需要是个体行为积极性的源泉和实质，那么人的各种动机就是这种源泉和实质的具体表现。如学生的学习动机就是他们学习需要的具体表现。动机和需要密切地联系在一起，离开需要的动机是不存在的，。当需要在强度上达到一定水平，并且有满足需要的对象存在时，就引起动机。
驱使有机体产生一定行为的外部条件称为诱因。它是引起动机的另一个重要因素。诱因可以分为正诱因和负诱因。凡是个体趋向或接受它而得到满足时，这种诱因称为正诱因；。凡是个体因逃离或躲避它而得到满足时，这种诱因称为负诱因。例如，对饥饿的人来说，食物是正诱因，电出是负诱因。诱因可以是物质的，也可以是精神的。例如，教师对学生的表扬，就是一种激发学生学习的精神诱因。
个体在某一时刻有最强烈的需要，并在有诱因的条件下，能产生最强烈的动机。例如，有考大学需要的人，只有在高校招生的条件下，才能引起升学的动机。可见，需要和诱因是形成动机的必要条件。但是，在动机的内在条件和外在条件各自所起的作用上，心理学家所强调的侧面是有所不同的。即所谓“拉”和“推”的理论。“拉”的理论强调动机中的环境的作用，“推”的理论强调动机中个体内部力量。一般主伙，有些动机形成时需要的作用强些，有些动机形成时诱因的作用强些。例如，人在某些时候并不很饿，但看到美味的食物时，也会有进食的动机和行为。
二、动机的作用
动机在人类行为中起着十分重要的作用，动机在刺激和反应之间提供了清楚而重要的内部环节。人类动机是个体活动的动力和方向，它既给人活动以动力又对人的活动的方向进行控制。动机被认为具有活动性和选择性。人类的动机好象汽车的发动机和方向盘。动力和方向被认为是动机概念的核心。具体地说，人类动机对活动具有引发、指引和激励的功能。
（一）引发功能：动机对活动具有引发功能。人类的各种各样的活动总是由一定的动机所引起的，没有动机也就没有活动。动机是活动的原动力，它对活动起着始动作用。
（二）指引功能：动机像指南针一样指引着活动的方向，它使活动具有一定的方向，朝着预定的目标前进。
（三）激励功能：动机对活动具有维持和加强作用，强化活动以达到目的。不同性质和强度的动机，对活动的激励作用是不同的。高尚的动机比低级的动机更有激励作用，动机强化动机弱具有更大的激励作用。
一、动机的分类
人类动机十分复杂，可以从各个不同角度，根据不同标准相对进行分类。
（一）生理性动机和社会性动机
根据动机的起源，可以把动机分为生理性动机和社会性动机。
1、生理性动机：生理性动机起源于生理性需要，它是以有机体的生理需要为基础的。例如，饥饿、干渴、性、睡眠、解除痛苦等动机。人类的生理性动机也受社会生活条件所制约，并且打上社会的烙印。在生理性动机中研究得最多的是饥饿动机和干渴动机。
（1）饥饿动机：饥饿驱使个体从事求食的活动。有机体缺乏食物引起饥饿，但缺乏食物如何引起饥饿感觉呢？这是一个复杂的问题。长期以来，人们一般认为胃部收缩是引起饥饿的主要原因。坎农（W。B。CANNON）曾做过一个著名的实验。他把一个气球放进被试的空胃中，然后充气使之与胃壁紧贴。当气球充气引起胃壁收缩时，被试产生饥饿感觉。但也有一些实验并不支持胃收缩就是饥饿的唯一原因的论点。旺杰斯坦（WANGENSTEEN）等人发现，全部切除胃的人仍有饥饿感觉。坦善尔顿（TEMPLETON）等人将饿狗身上的血输入到饱狗身上，发现饱狗的胃部收缩，将饱狗身上的血输入到饿狗身上，发现饿狗的胃部停止收缩。这说明血液中的某些化学成分的变化是引起饥饿的原因。血液中的化学变化，主要是血糖和激素含量的变化。饥饿的原因可能是血糖量的降低、内分泌的变化和胃部收缩三者的综合作用。
现代生理学研究表明，饥饿与下丘脑的机能有关，下丘脑对摄食行为进行高节。下丘脑有两个中枢对摄食行为调节，即摄食中枢和饱食中枢。摄食中枢位于下丘脑的外侧区，它发动摄食活动；饱食中枢位于下丘脑的腹内侧核，它停止摄食活动。电生理学实验表明，刺激一个中枢会抑制另一个中枢的活动。静脉注射葡萄糖，腹内侧核放电频率较高，外侧区放电频率较低。有机体在饥饿情况下，可以看到下丘脑外侧区放电频率较高，腹内侧核放电频率较低。但是，中枢神经系统的许多部位都参与控制饥饿动机的行为，不能把下丘脑看作控制饥饿动机的唯一部位。“大脑的基底神经节也参与饮食行为，……大脑皮层本身，特别是额叶也参与控制吃食行为。”
社会文化条件，个人生活习惯，食物的色、香、味等也都影响着人的求食活动。生活在某地区的人，食物的品种受当地物产的限制，食物的制作方法又在很大程度上受传统文化的影响。
（2）干渴动机
干渴驱使个体从事饮水活动。渴比饥饿对个体行为具有更大的驱动力，人可以几天不吃食物，但不能几天不饮水，体内如果严重缺水会导致有机体的死亡。坎农曾提出口干而喝水的假设，但这个假设没有得到证实。生来没有唾液腺的人，经常口干，但并不比正常人喝更多的水；注射引起唾液腺分泌的药物，也没有减少有机体对水的需要。阿道夫（ADOLPH）的实验表明，一只狗在某一个特定时间内的缺水量与它得到水后所喝的量是相等的。这说明，狗似乎有一种正确估计自己缺水多少的能力，即个体喝水受体内需要程度的支配，而不受口干程度的支配。下丘脑中某些化学成分的变化是产生渴的重要原因。将盐水注射到山羊下丘脑的某些部位内，会引起山羊大量饮水，但注射纯水时，则不会引起大量的饮水，现代生理学研究表明，下丘脑对机体的水平衡起调节作用。对下丘脑调节摄水的中枢的研究，早在本世纪50年代，就有对安德逊等人研究的报导。下丘脑的中部与前部毁伤能使动物停止饮水。直至严重脱水而死亡。这些研究表明，下丘脑中可能有调节饮水的中枢。但不同的动物可能部位不完全相同，而且部位也比较分散。渴也不仅仅由下丘脑调节控制，中枢神经系统的许多部位也参加调节。例如，70年代阿纳德等人的研究发现，边缘系统的隔区与饮水有关。节除隔区的主要部分或后区，动物变得极渴，并且大量饮水。
满足渴的需要的方式和饮料的品种等都与人类社会文化生活条件有关。例如，有人要清茶，有人要可乐或汽水。
2、社会性动机
社会性动机又称心理性动机。它起源于社会性需要，与人的社会性需要相联系。例如：成就、交往、威信、归属和赞誉等动机。社会性动机具有持久性的特征，是后天习得的。人与人之间的社会性动机有很大的个别差异。张春兴教授认为，心理性动机中包括两个层次，一个层次包括较为原始的三种驱力，即好奇、探索与操弄；另一个层次包括人类所特有的成就动机和亲合动机。
（1）好奇、探索和操弄：个体对新奇事物注意、探索和操弄等行为的内在动力称为好奇动机，简称好奇。引起好奇动机的刺激要具备新奇性或复杂性。刺激越新奇或越复杂时，个体对它也就越好奇。个体在幼小时对事物的好奇也比长大后更为强烈。
动物的行为也受好奇动机的驱使。有人曾将一只饥饿的白鼠放在放置着白鼠喜吃食物的新环境中，白鼠总是先探索一番，然后吃食物。罗马尼斯（ROMANES）将猴子放在有野果和一只用绳子捆绑的箱子（内中也装有野果）的环境中，他发现猴子宁肯花两个小时把箱子打开，取食野果，也不去拿身旁的野果。
儿童具有各种好奇动机，在婴幼儿的行为上以3种方式表现出来：（1）感官探索。凡有新奇事物出现时，儿童以视觉、听觉、嗅觉、味觉等感官对事物进行探索。（2）动作操弄。在感官探索基础上，进而以动作操型号，推、拖、拍、抓、摸等动作，都属于操弄行为。操弄东西是在对某一事物视觉和听觉之外的触觉经验，奇特的东西会引起儿童强烈的操型弄的欲望。儿童喜欢把玩具等物拆开玩弄，主要是一种探索行为，这不能认为是破坏性的行为。（3）好问。幼儿逐渐长大，感官的探索和动作的操弄已经不能满足他们好奇动机，他们已经学会向他人询问。在4、5岁儿童的好部表现尤为明显。成人越是愿意回答幼儿的提问，幼儿提出的问题也越多。幼儿非常好问，他们经常问许多个“是什么？”和“为什么？”如“这是什么花？”、“太阳有家吗？”、“天上的星星为什么不睡觉？”、“月亮为什么总是跟我走？”等等。王瑜元同志记录了她的孩子4岁半——5岁一年中所提出的问题共4043个，这个问题涉及面非常广泛，其中涉及动物的问题最多。
埃德斯兰（R。C。ENDSLEY）等人的研究表明，儿童的好奇心与母亲的教养态度、母亲的榜样和强化密切相关。如果母亲本身好奇心强、求知欲高，并且经常鼓励孩子提出问题，则子女的好奇心较强。相反，如果母亲很少与孩子交往，不去引导儿童发现，不积极回答孩子的问题，摆出一副权威的样子，则孩子的好奇心就弱。伯莱BERLYNE）认为，提问和发现包含有共同因素，两者都是为了获得新的信息。有研究表明，提问和发现之间有中等程度的正相关。心理学家对儿童的好奇动机十分重视，因为无论是从行为发展的观点或教学观点来看，儿童的好奇动机都十分重要。成年人对大自然的奥秘不断探索，虽然有其它动机参与，但好奇动机是一个主要原因。
（1）成就动机
成就动机是指个体在完成某种任务时力图取得成功的动机。成就动机对个人的发展和社会的进步都具有重要作用，它好象一架强大的“发动机”那样，激励人们努力向上，在前进道路上取得一个又一个的成就。
本世纪30年代默里（H。A。MURRAY）把成就动机列入人类20种心理需要之一。并称之为“克服障碍，施展才能，力求尽好尽快地解决难题。”麦克莱兰（D。C。MCCLELLAND）和阿特金森（J。W。ATKINSON）等人对成就动机的研究进入了一个新的阶段，主要从认知理论出发，开始探讨个人成就的归因过程，以及对成就动机的测量。
研究表明，成就动机和一个人的抱负水平密切联系着。抱负水平指一个人从事活动前，估计自己所能达到目标的高低。个人的成功和失败的经验通常影响抱负水平的高低，成功的经验会提高个人的抱负水平，失败的经验会降低个人的抱负水平。如果一位学生估计自己能考90分，但考试成绩低于90分，那么他下次再定的抱负水平可能会低于90分。反之，则会高于90分。美国心理学家罗特（J。B。ROTTER）认为，制约个人抱负水平的两个因素是：个人的成就动机和个人根据已往的成败经验对自我能力的实际估计。
麦克莱伦的成就动机理论被称为情绪激发理论，它带有熟乐主义的色彩。麦克莱伦认为，成就动机是一个人人格中非常稳定的特质。个体记忆中存在着与成就相联系的愉快经验经验，当情境能引起这些愉快的体验时，就能激发起个体的成就动机。他指出，成就动机强的人对学习和工作都非常积极，能够控制自己不受环境影响，并且能善于利用时间。成就动机得分高的人比得分低的人，会取得优良的成绩。麦克莱伦把成就动机看作决定个体行为的根本原因，并且将一个民族的成就动机看作社会经济的决定力量。洛威尔（E。L。LOWELL）等人的实验都表明了高成就动机组比低成就动机组成绩要好。洛威尔等人用大学生做被试，高成就动机组19人，低成就动机组21人，要求他们把一些打乱了的字母去组成普通的词（如把W、T、S、E组成west）.测试时间为20分钟，平均4分钟，分为5个时间。开始时，两组差别并不大，但随时间的推移，学习的进展，高成就动机组的成绩比低成就动机组的成绩明显地好。7天后洛威尔等人要求同一些被试做加法问题，平均2分钟，也分为5个时期。结果高成就动机组的成绩也明显地比低成就动机组好。在该实验中，高成就动机组成绩没有出现上升现象，就是因为加法问题简单，一开始就已经取得了很高的成绩。
麦克莱兰等人对人类的成就动机作了长期的实验研究，他和阿特金森等人在1953年发表了《成就动机》一书，受到心理学家的关注，确立了成就运动在人类动机体系中的地位。他们采用投射法等来研究人类成就动机，激起了后人研究成就动机的热潮。但是，他把成就动机作为决定个体行为的根本原因，忽视了个体行为的复杂性，忽视了其它因素对个体行为的影响，在社会发展方面，忽视了政治、经济、自然条件的影响，把一个民族的成就动机看作经济发展的唯一决定因素。这种单一决定论，显然是片面的，并且过于简单化了。
阿特金森的成就动机理论被认为是一种期望价值理论，因为这一理论认为动机水平依赖于一个人对目的的评价以及达到目的可能性的估计。他重视冲突的作用，尤其是期望成功与害怕失败之间的冲突。期望成功，推动我们去寻找成就；害怕失败，推动我们去避开成就情境。前者使人产生想要成功的倾向，后者使人们产生回避失败的倾向。
在阿特金森理论体系中，个人追求成就的倾向（Ts）是一个多重变量的函数，可以用下列公式表示：Ts=Ms*Ps*Is
公式中的Ms代表追求成功的动机，Ps代表对成功可能性的估计，（Ps=1，表示确信会取得成功；Ps=0.5，表示估计成功的可能性是50%；Ps=0，表示确信必然失败），Is代表成功的激励值。
阿特金森认为，人在竞争时会产生两种心理倾向的相对强度是不同的。一种人力求成功；另一种人力求避免失败。研究表明，成就动机强的人倾向于选择做中等难度的工作，这是因为中等难度的工作，既存在着成功的可能性，也存在着足够的挑战性，能够满足个人的成就动机。回避失败动机强的人则倾向于避免做可能与他们比较的中等难度的工作，他倾向于挑选成功可能性极小的困难任务，因为与其他人一样不能完成任务，并非真正失败；但也可能挑选容易的任务，因为在这些任务中成功的可能性很高，可以减少个体失败的恐惧心理。
后来，许多学者扩展了阿特金森的成就动机理论。雷陆（RAYOR）认为，过去的成就动机理论强调当前的目标，其实长远的目标对现在的行为有很大影响。应该把即时的目标与长远的目标结合起来，真正的成就动机是由两者结合而产生的。
美国心理学家韦纳（B。WEINER）等人对成就动机进行了归因分析，从认知心理学角度研究了成就动机，提出了成就动机的归因模式。他认为，分析一个人成功和失败的原因是理解成就行为的关键个体对行为成败原因的知觉影响个体成就行为的坚持性、强度和选择。动机的归因理论是奥地利社会心理学家海德（F。HEIDER）首创的，他在本世纪50年代就指出，一个人的成功，可以归因于自己的努力或能力，一个人的失败，可以归因于环境或他人的过错。归因可以是内源的或外源的。内外源的归因中，还可以分为稳定的和不稳定的。如果把成功归因于能力，这是稳定的；如把成功归因于努力，这是不稳定的。韦纳把成败的原因分为3个维度：（1）内归因和外归因。努力、能力、个性等原因都是内源的；任务的难度、运气、家庭条件等原因都是外源的。（2）稳定的归因和非稳定的归因。任务的难度、能力、家庭条件等原因都是稳定的；努力、运气、心境等原因都是不稳定的。（3）可控制归因和不可控制归因。努力等原因都是受个人意志控制的；运气等原因都是不受个人意志控制的。
韦纳又把活动成功和失败的原因（行为责任）归结为4个因素：努力、能力、运气和任务难度。如将3个维度和4个因素结合起来，组成“三维度模式”
韦纳从认知心理学的角度把成功和失败的原因分为3个维度比海德的思想有所发展，并且有助于人们对成就行为的原因进行分析。他认为，我们对成功和失败的归因，会对以后行为产生重大影响。如果一个人把考试失败归因于缺乏能力，那么以后考试还会预期失败，这是因为能力是一个稳定性的因素；如果把考试失败归因于运气不佳，那么以后考试不大可能预期失败，这是因为运气是一个不稳定性的因素。但是，在实际生活中，个人对成功和失败的归因并不一定是成功和失败的真正原因。此外，韦纳认为，一个人的成就行为由对成败原因的知觉决定，个性特点仅起中介作用，事实上个性特点并非间接通过对成败原因的知觉影响个人的行为的。许多研究表明，个性心理特征是影响成就动机的因素。
影响成就动机的因素主要有：（1）成就动机的高低与童年所接受的家庭教育关系密切。父母的价值观、父母的成就动机、父母对子女的要求和教育方式都影响儿童的成就动机。一般地说，父母要求子女独立自主而又能以身作则，容易培养儿童的成就动机。相反，父母对子女过分保护，就会限制儿童的独立性，较难培养学生的成就动机。严格而温和式的教育方式对孩子的成长更为有利。（2）教师的言行影响学生成就动机的强弱。教师是学生学习的榜样，成就动机较强的教师的言行有助于激发学生的成就动机。教师对学生的评语是激发学生成就动机的有效方法。一般地说，教师除了给学生评定等级外，还要根据学生的特点，给以适当的矫焉或相称的好评。（3）经常参加竞争和竞赛活动的人比一般人的成就动机强。（4）学生的学习成绩与其成就动机呈正相关。学习成绩优秀的学生通常成就动机强，学习成绩差的学生通常成就动机弱。（5）个人对工作难度的看法影响成就动机。个人如果认为工作过难或过易，都不易激发成就动机；认为工作难度适中，成功和失败的可能性各占一半时，成就动机最强烈。（6）个性因素影响成就动机。个人的理想、信念和世界观对成就动机有深刻的影响。（7）群体的成就动机的强烈与自然环境和社会文化条件有关。当国家经济繁荣兴旦时，人民的成就动机就会提高。相反，就会降低。竞争激烈的地方，人们的成就动机相对强些。
（1）交往动机
交往动机又称亲合动机或亲和动机。交往动机指个体愿意与他人接近、合作、互惠，并发展友谊的动机。人类的交往动机反映了社会生活和劳动的要求。人要参加社会生活，要劳动，就必须与他人接近、合作、保持友谊关系。人际交往也是个体心理正常发展的必要条件，只有在社会生活过程中通过人际交往，个体心理才能得到正常的发展。
人类的交往活动与恐惧有关。沙赫特（S。SCHACHTER）用64名女大学生作被试，分成实验组和控制组。让实验组的女大学生看一个身穿魄实验服装的实验者，并且在房间里布满了各种电器设备。告诉被试，实验是有关电击的问题，电击会伤害人，使人痛苦。控制组则尽量使被试感到轻松，并且告诉被试，电击不会感到不舒服，只会感到一些发痒或需震颤的感觉。在恐惧激发和测量后，要求被试在实验室里等候，让他们自己决定，她是否要同学作伴，还要她们说明选择的强度。结果表明，高恐惧的人比低恐惧的人更愿意合群，越是恐惧，合群倾向越强烈。
人类的交往活动也与忧虑有关。曹尔诺夫等人在1961年进行了一项研究，他们把被试分成4个组：高度恐惧组、低度恐惧组、高度忧虑组和低度忧虑组，进行合群倾向测验。在实验时，实验者使两个忧虑组都没有任何恐惧的感觉。结果表明：恐惧与忧虑对合群显示出相反的效应，高度忧虑组的人较低忧虑组的人倾向不合群，他们和别人在一起时会使忧虑增加，因此回避他人。由此可见，恐惧使合群倾向增加，忧虑使合群倾向减少。
许多研究表明，影响交往动机的因素是复杂的，是综合在一起的，但其中每种因素所起作用是不同的。
（2）学习动机
美国心理学家索里（J。M。SAWREY）和特尔福德（C。W。TELFORD）把社会性动机分为：交往性动机和威信性动机两大类，这两类动机对学生的学习有着极重要意义。
学习动机是直接推动学生进行学习的内部动力。学习动机并不是某种单一的结构，而是由多种动力因素组成的整体系统，其中包括学习需要、学习自觉性、学习态度、学习兴趣等。
一般认为，学习动机在学习活动中具有：（1）引起学习的作用；（2）维持学习的作用；（3）强化学习的作用；（4）调整学习的作用。另一些心理学家认为，学习动机的作用是：（1）强化学习；（2）集中注意；（3）快速反应，即学习动机强的学生，用于学习准备的时间较少。
学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介，而学习行为又不单纯只受学习动机的影响，它还受一系列主客观的因素，如学习基础、教师指导、学习方法、学习习惯、智力水平、个性特点、健康状况等制约。
根据我国心理学工作者对10059名青少年学生的调查，我国各类学校中各年级男女学生的学习动机总趋势是一致的，有四种类型：（1）学习动机不太明确，占15%；（2）学习只是为了履行社会义务，占18%；（3）学习为了个人前途，占23%；（4）学习为了国家和集体利益，占44%。可以看出第（4）种类型比例最高，他们的学习动机是为我国实惠“四化”、“为了提高整个中华民族的文化水平”作贡献。
湖北大学胡德辉教授调查了武汉地区7所高等学校的536名大学生的学习动机，发现具有下列特点：（1）学习动机的内容十分复杂和多样。大学生的学习动机既有远景动机，也有近景动机；既有正确动机，也有不正确动机，计有40种左右。而他们的主要学习动机是：为实现我国四个现代化而学习；为社会的进步而学习；为人民、为人类造福而学习；为争取个人的幸福生活而学习，等等。（2）学习动机中远景性学习动机居于主导地位。研究者按照学习动机所指向的目标在时间上的远近加以划分，把指向校内学习期间的目标作为远景。在大学生的学习动机中，远景性的学习动机所占比重最大；中景性的学习动机占比例次之；近景性的学习动机所占比重最小。近景性学习动机往往受远景性学习动机所支配。（3）远景性学习动机直接受人生观所支配。调查表明，大学生的学习动机中，其远景性动机和他们的理想、人生观的内容非常相似。（4）具有明显的时代特点和年龄特点。我国已进入建设社会主义四个现代化的新时期，因此大学生希望在专业上成名成家的学习动机比较普通。此外，大学生的学习动机具有明显的青年期心理特征。如“为了珍惜青春年华而学习”等等。（5）具有性别差异。大学生的学习动机具有一定的性别差异，如以个人荣誉、社会威望和成名成家为学习动机者在男大学生中较为普遍和强烈。
（二）长远的、概括的动机和暂时的、具体的动机
根据影响范围和持续时间，动机可分为长远的、概括的动机和暂时的、具体的动机。前者来自对活动意义的深刻认识，持续作用的时间长，比较稳定，影响的范围也广；后者常由活动本身的兴趣所引起，持续的时间短，常常受个人的情绪影响，不够稳定。例如，一位大学生立志要为一位经济学家，这种动机是长远的、概括的；而仅仅为了一次考试得高分，这种动机就是暂时的、具体的。人既要有远大目标，也要有近期目标，并将这两种动机结合起来，并且使长远的、概括的动机成为主导动机。
（三）高尚动机和低级动机：根据动机的性质和社会价值，动机可分为高尚动机和低级动机。高尚动机能持久地调动人的积极性，促使他为社会发展作出重大贡献。低级动机违背社会发展规律与人发利益，不利于社会发展。
（四）主导动机和辅助动机：根据动机对活动作用的大小，动机可分为主导动机和辅助动机。主导动机通常对活动具有决定作用，辅助动机则起加强主导动机，坚持主导动机所指引的方向的作用。个体的活动为这两种动机所激励，由动机的总和支配。
（五）意识动机和潜意识动机：根据动机的意识性，动机可分为意识动机和潜意识动机。有一些动机人们并没有意识到，但能影响人的活动。定势就是这样一种潜意识动机。在人类动机体系中，意识动机起着主导作用。
一、动机理论
早期的动机理论，实质上都是人性论的引申。自17世纪法国学者笛卡尔（R。DESCARTES）以来，对动机理论的探讨十分频繁。在西方哲学史上，长期以来把自由意志看作动机。笛卡尔虽然用机械观解释动物的行为，但对人的动机解释，仍然继承了意志自由的主张。当前的主要动机理论的发展趋势是从强调生理性需要转向强调社会性需要。研究有从内在决定到外在决定的趋势，并且重视动机的认知方面。美国心理学家布恩（L。E。BOURNE）等人指出：“在过去，大部分心理学家把驱力突出为比较重要的因素……近来，重点已经转移到诱因作为动机最重要的方面，特别是分析人的行为的时候是这样。
（一）享乐主义理论：这种理论认为，人类的行为动机是求得最大限度的快乐和最低限度的痛苦。人是理性的人，他们根据可能得到的快乐或痛苦的结果来决定自己的行动。英国哲学家边沁（J。BENTHAM）从功利主度立场出发，批判了禁欲主义，认为痛苦和快乐决定人类行为的动机，人无不以快乐作为生活的目的。他认为快乐和痛苦是没有质的区别，只有量的不同。他编制了一个“快乐和痛苦的等级表“来测定人的苦乐，边沁指出，人们应该追求最持久、最确实、最迫切，而且又是最广泛和最纯粹的快乐，幸福也就是趋乐避苦求得最大的快乐。边心的动机理论过于简单了，人类的动机不一定都是为了快乐。
（二）本能理论：本能理论的特点是认为人的活动是先天内在安排好的。我国古代儒家的“良知”、“良能”和孟子所称道的仁、义、礼、智四端（端即起点）与一般本能相似，是与生俱来的，也属于动机。
英国心理学家麦独孤（W。MCDOUGALL）认为，本能是天生的倾向性，对某些客体特别敏感，并伴随着特定的情绪体验。我们的思想和行动是由本能引起的，本能是激发行为的根源。弗洛伊德（S。FREUD）提出了生的本能和死的本能，他认为对人的行为主要可以用性和攻击两种动机来解释。这些本能虽然是潜意识的，但是是强大的动机力量。
（三）驱力理论和诱因理论
本世纪20年代，心理学家倾向于用驱力解释动机，把个体内部状况（如饥、渴等）所产生的驱力或需要看作行为的动力。他们认为，生理需要引起紧张或造成驱力状态，有机体必须从事某种活动以满足需要，才能降低驱力。这种“需要——驱力——行为”的关系是受有机体的平衡作用所控制。本世纪50年代，许多心理学家认为，不能仅仅用驱力降低的动机理论来解释所有的行为。诱因在唤起行为时也起重要作用。他们认为，应该用刺激和有机体的特定的生理状态之间的相互作用来解释动机。这种理论强调了外部刺激在引起动机的重要作用，诱因有唤起有机体行动和指导行动方向两种功能。对动机现象的解释，把重点从驱力转移到诱因上来。强调诱因论的少数学者试图从动机中完全排队驱力的作用，而多数学者认为，动机是机体诱因和外界诱因相互作用的产物。
（四）认知理论：动机的认知理论用人类对环境的认知来解释动机的产生和变化。美国心理学家费斯迁格（L。FESTINGER）首先提出了“认知失调”论。他认为，几种认知元素不和谐就会产生紧张状态，产生推动人去解决这种不和谐状态的倾向。例如：一个自认为优等的人，考试不及格。这样就产生了两种认知元素：（1）对自己的高评价；（2）不相称的成绩。这两种元素不和谐，出现紧张状态，必须加以解决。
（五）唤醒或激活理论：唤醒和激活理论是一种新的动机理论。他们认为，每一个人在内部和外部刺激的关系上都有一个最适宜的唤醒水平。当出现偏离这个水平的内外刺激时，促使有机体活动，以恢复这种水平。
每一种动机理论都能解释动机的一些现象，但都不能全面地解释人类行为的原因。