影响学生行为改变的方法
本部分介绍影响学生认知、情感、行为改善的方法，以区别于前面所介绍的了解学生 心理与行为的方法(心理评估方法）。各种方法分别奠基于不同的心理学理论模式，主要 的心理辅导方法有精神分析方法、行为主义方法、人本主义方法和认知行为方法。在这里 仅介绍一些便于在学校心理健康教育中运用的方法。
(―)行为改变的基本方法
行为改变的基本方法有强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、消退法、处罚法、暂 时隔离法和自我控制法等。
1.强化法
强化法用来培养新的适应性行为。根据学习原理，一个行为发生后，如果紧跟着一个 强化刺激，这个行为再次发生的可能性就会增加。例如，一个学生不敢同老师讲话，学习 上遇到疑难问题时也没有勇气向老师求教。当他一旦主动向老师请教时，老师就给予表 扬，并耐心解答问题，该学生就能学会主动地向老师请教的行为方式。
2.代币奖励法
代币是一种象征性强化物，筹码、小红星、盖章的卡片、特制的塑料币等都可作为代 币。当学生做出我们所期待的良好行为后，发给其数量相当的代币作为强化物，学生用代 币可以兑换有实际价值的奖励物或活动。代币奖励的优点是:可使奖励的数量与学生良 好行为的数量、质量相适应，代币不会像原始强化物那样产生“咆足”现象而使强化失效。
3.行为塑造法
行为塑造是指通过不断强化逐渐趋近目标的反应，来形成某种较复杂的行为。有时 200候我们所期望的行为在某学生身上很少出现或很少完整地出现，此时我们可以依次强化 那些渐趋目标的行为，直到合意行为的出现。如有人曾用行为塑造法让一个缄默无语的 孩子开口说话。
4.示范法
观察、模仿教师呈示的范例(榜样），是学生学习社会行为的重要方式。模仿学习的机 制是替代强化。替代强化的含义是，当事人(学习者）因榜样受强化而使自己也间接地受 到强化。由于范例的不同，示范法有以下几种情况:辅导教师的示范，他人提供的示范，电 视录像，有关读物提供的示范，角色的示范。
5.处罚法
处罚的作用是消除不良行为。处罚有两种:一是在不良行为出现后，呈现个厌恶刺 激(如否定评价、给予处分）;二是在不良行为出现后，撤销一个愉快刺激。
6.暂时隔离法
当儿童产生不良行为后，我们立即将其置于一个单调、乏味的地方，直到定时器响了 以后方可离开。暂时隔离意味着奖励、强化、关注、有趣活动的中止，因而从性质上说，属 于上述惩罚种类的后一种。实施暂时隔离法的要点是:①此法适用于纠正212岁儿童 的冲动性、攻击性、情绪性及充满敌意的不良行为;②选择一个无聊的、刺激单调而又安 全的地方作隔离地点;③使用定时器，隔离时间遵循“一岁一分钟”原则;④暂时隔离期间 不与儿童交谈和争吵;⑤定时器响后，立即结束隔离，并询问儿童被隔离的原因，但不要 求儿童道歉与保证。
7.自我控制法
在上述各项行为改变技术中，强化、惩罚等均是由他人实行或建议实行的；自我控制 则是让当事人自己运用学习原理，进行自我分析、自我监督、自我强化、自我惩罚，以改善 自身行为。从理论指导来说，它是一种经过人本主义心理学改善过的行为改变技术。其 好处是:强调当事人(学生)个人责任感，增加了改善行为的练习时间。
建立在学习原理基础之上的行为改变技术还有多种，如全身松弛、系统脱敏、肯定性 训练等。由于其操作比较复杂、系统化，带有训练的性质，我们将其归入“行为演练”一栏 中介绍。
(二）行为演练的基本方法
1.全身松弛训练
全身松弛法，或称松弛训练，是通过改变肌肉紧张，减轻肌肉紧张所弓丨起的酸痛，以应 付情绪上的紧张、不安、焦虑和气愤。
全身松弛法有不同的操作方式，紧张、松弛对照训练是最常见的一种。这种松弛训练 法由雅各布松(Jacobson)在20世纪20年代首创，经后人修改完逢。其要点是,训练者要 学会接受自身生理状态的信息，辨认肌肉紧张、放松的感觉，对肌肉作“紧张一坚持一放 松”的练习，从紧张与放松的感觉对比中学会放松;对全身多处肌肉按固定次序依次放松， 每日练习，坚持不断。
2.系统脱敏法
系统脱敏法由沃尔朴(Wolpe，1958)首创。系统脱敏的含义是，当某些人对某事物、 某环境产生敏感反应(害怕、焦虑、不安）时，我们可以在当事人身上发展起一种不相容的 反应，使对本来可引起敏感反应的事物，不再发生敏感反应。系统脱敏法的具体方法是指 导病人循序渐进地接触令其恐惧的事物或境遇(多利用图片、幻灯片或模型），慢慢过渡到 真实的事物或场景，这样就使患者逐渐消除紧张和恐惧，恢复常态。例如，一个学生过分 害怕猫，我们可以让他选看猫的照片，谈论猫;再让他远远观看关在笼中的猫，让他靠近笼 中的猫;最后让他摸猫、抱起猫，消除对猫的惧怕反应。这就是“脱敏”。系统脱敏法包括 几个步骤：
(1)进行全身放松训练。
(2)建立焦虑刺激等级表。焦离等级评定以受辅导学生主观感受为标准，排在最前 面的是能引起最弱焦虑程度的刺激。
(3)焦虑刺激与松弛活动相配合。
让受辅导学生轻松地坐在椅子上，闭上双眼做肌肉放松运动。等达到完全放松后，要 求学生想象焦虑刺激等级表上第一个刺激情境，不焦虑后转人想象第二个刺激情境。如 果学生感到焦虑，就留意肌肉紧张，同时做肌肉放松运动。然后再想象同一刺激情境，直 到不再感到焦虑为止。进行3040秒的肌肉放松运动后，想象等级表上第三个刺激情 境。如此训练，直到通过等级表上的全部刺激情境。经过“放松想象”过程训练后有一定 成果，就可以在现实情境中加以验证。
3.肯定性训练
肯定性训练，也叫自信训练、果敢训练，其目的是促进个人在人际关系中公开表达自 己的真实情感和观点，维护自己权益也尊重别人权益，发展人的自我肯定行为。
自我肯定行为主要表现在三个方面:①请求。请求他人为自己做某事，以满足自己 合理的需要。②拒绝。拒绝他人无理要求而又不伤害对方。③真实地表达自己的意见 和情感。现实生活中，许多学生表现出的是不肯定行为，如谈话时眼睛不敢看着对方，说 话句子短，不敢提出合理要求，不敢拒绝别人的无理要求，不敢表示自己的不满情绪，与同 学发生矛盾时不敢正面解决问题，而是哭着找老师和家长等。
肯定性训练是通过角色扮演以增强自信心，然后再将学得的应对方式应用到现实生 活情境中。通过训练，当事人不仅减少了焦虑程度，而且发展了应对现实生活的能力。肯 定性训练的步骤如下：
(1)设置训练情境。这些情境都是当事人难以应付的情境，例如：
排队购票时有人在你前面“加塞”；
老师不公正地批评了你；
把不合格商品退回商店；
考试时同座要抄袭你的答案，你不愿意；
因眼睛近视要求老师将你调到靠前的座位上。
(2)以角色扮演的方式逐一地进行训练。
(3)决定其他变通的方式。
(4)在现实生活中运用学得的交往方式。
(5)评价训练的效果。
(三）改善学生认知的方法
认知疗法是根据个体的认知过程影响其情绪和行为的理论假设，通过一定的技术和 手段来改变病人的不良认知，以达到消除其不良情绪和行为的目的。该理论认为，认知是 情感的基础，不良的认知是造成不良情绪和行为的根源。只要矫正了不正确的思想认识， 其派生的不良情绪和行为也随之矫正。认知疗法中比较著名的是美国心理学家艾里斯 (EUis)于20世纪50年代提出的理性情绪辅导方法。
艾里斯认为人的情绪是由其思想决定的，合理的观念导致健康的情绪，不合理的观念 导致负向的、不稳定的情绪。他提出了解释人行为的A—B—C理论。
A (activating event):个体遇到的主要事实、行为等诱发事件。
B (belief):个体在遇到A后产生的信念，即对诱发事件的评价和解释。
C (consequence):事件造成的情绪结果。
该理论认为，引起情绪障碍的不是诱发事件本身，而是事件经历者对该事件的评价和 解释。人对诱发事件所持的信念B,是情绪和行为C的直接原因，而诱发事件A只是情绪 和行为的间接原因。事件能否发生是不以人的意志为转移的，但如能对该事件作出理性 的评价，就可以避免消极情绪的产生。D(disputing)指的是用合理的信念驳斥和对抗不 合理信念的过程，借以改变原有信念。驳斥成功，便能产生有效的治疗效果E(effect)，使 来访者在认知情绪和行为上均有所改善。我们的情绪反应C是由B(我们的信念)直接决 定的。可是许多人只注意A与C的关系，而忽略了 C是由B造成的。B如果是一个非理 性的观念，就会造成负向情绪。若要改善情绪状态，必须驳斥(D)非理性信念B，建立新观 念并获得正向的情绪效果(E)。这就是艾里斯理性情绪治疗的ABCDE步骤。
理性情绪治疗是一项具有浓厚教育色彩的心理治疗法，多用于治疗儿童多动症、冲动 性行为、注意缺乏、抑郁症等。艾里斯认为人有许多非理性的观念，如:我“必须”成功，并 得到他人赞同;别人“必须”对我关怀和体贴;事情“应该”做得尽善尽美;课堂上回答问题 有错误是很糟糕的事，等等。后来韦斯勒把非理性信念简化为三个特征:绝对化要求、过 分概括化和糟糕至极。我国台湾学者吴丽娟在此基础上编拟了“理性情绪教育课程”，该 课程首先让学生分辨理性观念与非理性观念，然后试图驳斥非理性信念。以下是实例：
A:事件:“考不好，受父母训斥。”
B:观念:“同学会取笑我，真丢面子。”
C:情绪:难过，沮丧。
D:驳斥:这不是事实，只是我的主观想法，怎么知道同学会取笑？即使有人取笑，难 道我就真的无法忍受？
E:新观念:可能无人取笑我，被取笑只是一时的。只要用功，成绩可以改善,何况我 还有其他长处。
再如，一个失恋者的心理治疗过程(A代表医生，B代表失恋者）：
A:你很爱你的女朋友吗？
B:是的。
A:她也很爱你吗？
B:不像我爱她那么深，不过以前还勉强过得去。
A:她要离开你，你为什么很苦恼甚至恨她呢？
B:因为我那么爱她，可她一点情义都不讲，太没良心了。
A ：在认识她之前，有别的女孩喜欢你吗？
B:有。不止一个。
A:为什么没有与她们其中一位建立恋爱关系？
B：因为我不喜欢她们。感情是复杂的，我不能勉强自己。
A:这是不是说你有选择的权利？
B:是的。
A:每个人都有选择的权利吗？
B:应该都有。
A:包括你的女朋友吗？
B:当然包括。
A:那为什么她行使这个权利，你又很恨她呢？
B:因为她忘恩负义。
A:她的做法与你拒绝喜欢你的女孩子,有本质的区别吗？
B:没有。
A:那为什么你能做而她就不能做呢？
B：……(答不上来）
上面分别介绍了一些基本的辅导方法，在实际心理辅导过程中，应根据辅导目标的要 求，综合运用各种方法，形成一个统一的辅导工作的基本模式。
本章总结
1.心理健康概述心理健康有广义和狭义之分，中小学生的心理健康是指广义的 心理健康。心理健康教育是指教育者遵循一定的心理健康要求，通过适当的教育途径和 方法，维护学生的心理健康，并培养学生良好的心理品质与健全的个性，增强其面对未来 可能受到心理冲击的适应力，促进其心理健康发展的过程。心理健康标准是心理健康概 念的具体化。学生中常见的心理健康问题有儿童多动症、学习困难综合征、焦虑症、厌学 症和强迫行为等。
2.心理评估心理评估是依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心 理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。心理评估应 重视对学生发展潜能、自我实现程度的正向评定，而不只是进行心理症状学诊断或心理病 理分类学诊断。当前，心理评估的手段多是在健康模式与疾病模式两种参考架构的基础 上制定的。评估学生心理健康状况的手段有心理测验、评估性会谈、观察法、自述法等。
3.心理辅导心理辅导是指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运 用其专业知识和技能，给学生合乎需要的协助与服务，帮助学生正确地认识自己，认识环 境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标，克服成长中的障碍，增强 与维持学生心理健康，使其在学习、工作与人际关系各个方面做出良好地适应。心理辅导 划分为障碍性、适应性和发展性心理辅导三种模式。学校心理辅导兼有矫治、预防与发展 三种功能。心理辅导的一般目标是学会调适和寻求发展。教师要做好心理辅导须遵循原 则。学校心理健康教育中运用的行为改变的基本方法有强化法、代币奖励法、行为塑造 法、示范法、消退法、处罚法、暂时隔离法和自我控制法等，较为复杂的系统训练有全身松 弛、系统脱敏、肯定性训练和认知疗法。
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