行为主义学习理论
行为主义者主张用自然科学的方法来研究有机体的可观察的行为。他们一致认为， 学习结果是使有机体形成“刺激一反应”的联结;学习过程是通过不同方式建立刺激与反 应的联系;学习条件是注重学习的外部强化，忽略内部条件。当然，不同行为派学习理论 家的观点并不完全一致，有的很激进，有的则有一定的折中倾向，而且，他们解释学习的角 度也存在一定的差别。
一、桑代克的联结主义学习说
学习要求理解桑代克的联结主义学习理论的经典实验、 基本观点及评价
(一)人物与实验
桑代克的学习心理学思想从整体的角度讲是属于机能主义范畴，并以“联结”一词贯 穿始终的，所以他自称为“联结主义者”。其联结主义的主要特点就是强调情境与反应之 间的联结，而不讲观念之间的联想或联结。他采用实证主义的取向，使教育心理学研究走 向了科学化的道路，是科学教育心理学的开创者，是第一个系统论述教育心理学的心理学 家，被称为“现代教育心理学之父”。
桑代克是最早用动物实验来研究学习规律的心理学家。他从1896年开始从事动物 心理的实验研究，最著名的动物学习实验是猫开笼取食的实验(图3-2)。他把一只饥饿 的猫关在迷笼中，笼外放着食物，笼中有一个可以打开门闩的装置(一个连着门闩的踏 板）。开始，猫在笼中用爪子够食，失败后，便乱咬、乱抓、乱跑。后来偶然碰到了踏板，打 开了笼门，吃到了食物。桑代克记录下猫逃出迷笼所花的时间，而后再把它放进笼中，进 行下一轮尝试。如此重复进行多次，可以看到猫逃出笼外所需的时间逐渐减少，无效动作 逐渐被排除。直到最后，猫一进迷笼，就去按动可以开门的踏板。桑代克用曲线图来表现 学习的过程。
(二）主要观点
1.关于学习实质
桑代克认为，学习的实质是通过试误在刺激与反应之间形成联结dR)。即在一定 的刺激情境与某种正确反应之间形成联结，其中不需要观念或思维的参与。
2.关于学习的过程
学习的过程就是不断尝试错误的过程。学习是通过尝试错误、不断修正行为而形成 的，是随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加而形成的。学习就是通过渐进的
尝试错误形成刺激一反应联结的过程，因此桑代克的联结说又称为试误说。
3.关于学习规律与条件
桑代克根据其实验提出了三条主要的学习定律。
(1)准备律
学习者在进人某种情境时所具有的预备性反应倾向会影响到某种反应的学习。比 如，如果猫吃得很饱，那它就可能不会显示出任何学习逃出迷笼的行为，而是捲缩着睡觉。 学习者如果有某种反应行为的预备性倾向，当他做出了这种活动时，他就会有满意感;假 如不让他做出这种行为，他就会产生烦恼。学习者没有准备而强制做出某种活动时也会 有烦恼感。准备律实际上体现了学习的动机原则，后来的极端行为主义者批评这一概念 的主观色彩太浓。
(2)练习律
对于已经形成的某情境与某反应的联结，正确地重复这一反应会增强这一联结。这 就是说，重复应用一种受到奖励的正确反应可以增强这个联结的力量;经常不用,则导致 这一联结的减弱或遗忘。
(3)效果律
效果律是指一个联结的后果会对这个联结有加强或削弱作用，这是桑代克的最重要 的学习规律。在对某个情境作出一个反应之后，如果伴随着一种满意的事件（比如猫吃到 了食物），那么这个反应与情境之间的联结就会增强，学习者以后就更可能在类似的情境 中重复这一反应。相反，如果在这一反应之后跟随的是一个不满意的事件，这个联结的力 量就会减弱。桑代克本来认为，奖励和惩罚都可以用来控制行为，奖励可以增强S—R联 结，惩罚可以减弱S— R联结，但后来的实验表明，惩罚并不一定会减弱联结。
(三）总体评价
桑代克的学习联结说以实验研究为基础，提出了西方最早、最系统的学习理论。他用 刺激一反应之间的联结取代了传统联想主义的观念之间的联结，提出学习无需意识参与 的观点，奠定了联结派学习理论的基础，受到后来的行为主义者的关注。
但他又很强调先天本性以及满意、烦恼、定势(心向）等因素的影响，这与后来的华生 等的行为主义又是不相容的，在这种意义上桑代克又不完全是行为主义者。桑代克理论 的主要缺陷在于机械论和简单化，抹杀了人类学习的主观能动作用，把复杂的学习过程简 单化。他热衷于发现普遍适用的学习规律，但这些规律实际上只能解释简单的、机械的 学习。
二、经典性条件作用理论
电.学习要求理解经典性条件作用理论的经典实验、基本观点及评价
靖）
(一)人物与实验
1.巴甫洛夫及其狗的实验
巴甫洛夫是俄国著名生理学家，诺贝尔奖获得者，他最早用精确的实验对条件反射做 了研究（图3-3)。
在研究狗的消化腺的分泌变化时，巴甫洛夫发现，消化腺分泌的多少与外在刺激的性 质和出现的时间有密切关系。比如狗的唾液分泌，当把食物送给一个饥饿的狗时，它就分 泌很多的唾液，这是一种先天的无条件发射，食物作为一种无条件刺激引起了分泌唾液这 种无条件反应。更重要的是，如果在出示食物时伴随或稍前出现一种与分泌唾液毫无关 系的中性刺激，比如脚步声或铃声，经过多次重复结合后，当这种中性刺激单独出现时也 会引起狗的唾液分泌。这样，原来的中性剌激(如脚步声)通过与无条件刺激(如食物）反 复结合，变成了一种条件刺激，分泌唾液成了由这种条件刺激引起的条件反应，这就建立 了一种条件反射(图3-4)。
图3-3巴甫洛夫的狗
图3-4巴甫洛夫经典性条件反射实验
2.华生及其恐惧形成实验
华生在1913年第一个打出行为主义心理学的旗帜，是美国第一个把巴甫洛夫理论运 用于学习的研究者。他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射，通过条件反射建立牢固的刺激一反应(S—R)联结，从而形成新的行为习惯。在华生看来，人类 出生时只有几个反射(如打喷嚏、膝跳反射)和情绪反应(如恐惧、爱、愤怒），所有其他行为 都是在此基础上通过条件反射而建立的新的刺激一反应联结。
华生曾做了一个让婴儿形成对兔子恐惧的实验(图3-5)。他的被试是11个月大的 艾尔伯特。婴幼儿一开始对兔子本来毫无害怕的表现，后来，在兔子出现的时候，紧接着 出现一个使小孩害怕的声响，经过几次重复，小孩对兔子便害怕起来了，甚至到最严重的 时候，这种害怕泛化到了任何有毛的东西上:老鼠、制成标本的动物、甚至有胡子的人。
图3-5婴儿恐惧实验
(二）基本观点
1.关于学习的实质
巴甫洛夫和华生都认为，学习的结果是使有机体形成“刺激-反应”的联结。
2.关于学习过程
学习的过程都是通过新刺激与无条件剌激的结合产生替代作用，建立起新的刺激与 反应的联系，从而形成习惯。
3.关于学习的规律
(1)巴甫洛夫
消退律:如果条件刺激多次出现而没有无条件刺激的强化，则已建立的条件反射将逐 渐减弱甚至消失。
泛化与分化律:条件反射一旦建立，其他类似最初条件刺激的刺激也可以弓丨起条件反 射，称为泛化。动物只对经常受到强化的刺激产生条件反射，而对其他近似刺激则产生抑 制效应，这种现象称为条件反射的分化。
(2)华生
频因律:在其他条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越迅速，即练 习的次数在习惯中起重要作用。
近因律:当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到加强。
(三）总体评价
巴甫洛夫的经典性条件反射理论揭示了学习活动最基本的生理机制，华生将巴甫洛 夫的理论引进学习领域，促成了行为主义学习理论的形成。
在实际教育中，许多学习就是通过经典性条件作用学习到的。如一个不喜欢当众发 声的学生不喜欢语文，因为在语文课堂上要求大声朗读课文，在课堂上被难住是不愉快的 体验，引起了焦虑，形成了对语文恐惧的条件反射，这种恐惧可能泛化，对其他课程或学校 机构也产生恐惧。
通过经典性条件反射建立刺激一反应联结，这一观点可以解释一些基本的学习现象， 比如某些儿童的教师恐惧症的形成，儿童在与教师交往中的失败经验或者不当的惩罚引 起了他们的恐惧感，久而久之，他们对教师本身也形成了恐惧感，一进入教室，一想到要面 对教师，心中就感到担忧和焦虑。
经典性条件作用理论在课堂教学中也可以得到广泛应用，如教师可以将快乐事件作 为学习任务的无条件刺激。教师为学生提供一个舒适温馨的课堂环境，使学生产生温馨 的感觉，并将这种感觉泛化到学习活动中。
华生的刺激一反应学习理论完全排斥对学习的内在过程及内在条件的探讨，把桑代 克联结说的机械性一面推向了极端，成为典型的机械主义学习理论。有机体许多行为无 法用某种无条件刺激引发出来，因此该理论无法解释知识等复杂学习活动的规律，只能解 释较简单的低级学习，这限制了其在教育实践中的价值。
三、操作性条件反射理论
学习要求比较经典条件反射与操作性条件反射的区别与联系
暴理解操作性条件反射理论的经典实验、基本观点及评价
(一）人物与实验
斯金纳是后期行为主义对学习心理学最具影响力的心理学家，他坚持了科学、客观、 控制的行为主义传统，继承了刺激一反应的学习观，以动物实验来研究学习规律，在桑代 克、华生等前人的基础上，他提出了对教育心理学影响巨大的操作性条件反射学习理论。
斯金纳发明了一种叫做“斯金纳箱”的学习实验装置(图3-6)。箱内装有一操纵杆， 操纵杆与另一提供食丸的装置连接，按压操纵杆，供丸装置就会自动落下一粒食丸。操纵 杆连接着一个记录系统，可以记录下白鼠按压杠杆的次数和时间。
在实验时，把饥饿的白鼠置于箱内，白鼠因饥饿不安而乱动，偶然它碰到了操纵杆，得 到了一粒食丸，以后又继续活动，偶尔再次压杆得食，经过几次尝试，白鼠会不断按压杠 杆，直到吃饱为止。这时可以得出结论，白鼠学会了按压杠杆以取得食物的反应，按压杠 杆变成了取得食物的手段或者工具。斯金纳箱与桑代克的迷笼有些相似，但它更为精确， 而且动物在其中更便于主动地作出自由反应。
(二）经典性条件反射与操作性条件反射
斯金纳认为，个体的行为可以分为两类:应答性行为和操作性行为。应答性行为是由 先行的刺激所引发的反应，如用针刺一下手，手就会马上缩回；当遇到强光时眼睛瞳孔就 会马上收缩，等等。操作性行为则是有机体对环境发出的反应，并没有明确的先行刺激， 比如白鼠的压杆动作，人的读书写字等。操作性行为不取决于事先的刺激，而是受控于行 为的结果。经典条件反射所针对的只是应答性行为，而人类所从事的大多数有意义的行
图3-6斯金纳箱
为都是操作性行为，操作性条件反射就是要对操作性行为的习得作出解释。
操作性条件反射的基本原理是:个体在某种环境中作出某种反应，不管有没有引起这 种反应的刺激，如果之后伴随着一种强化物，那这个反应在类似环境中发生的概率就会增 加。所以，在这种条件反射中，重要的不是反应之前的刺激，而是跟随反应之后的刺激(强 化物），操作行为成了获得某种强化物的工具，所以操作性条件反射又称为工具性条件反 射。个体在某种情境中可能有多个自发的反应，研究者如果选择其一给予强化,那这个反 应在以后出现的可能性就会增加。
因此可见，经典性条件反射是先行的刺激引发了所希望的反应，即S—R过程，行为 的后果对行为不起作用。而操作性条件反射则是随后出现的刺激影响了反应的习得，重 要的是跟随反应之后的强化刺激，而不是先前的刺激。
(三）基本观点
1.关于学习的实质
斯金纳认为，学习的结果是使有机体形成“刺激一反应”的联结，这一点与经典性条件 反射理论一致。
2.关于学习过程
学习的过程即操作性条件反射的形成过程，也就是反应一强化的过程。有机体的某 种自发行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率。
3.关于学习的规律
强化原理是斯金纳理论的最重要的部分和基础，他认为，行为之所以发生变化就是因 为强化作用，因此通过对强化的控制可以控制人的行为。
(1)强化物
斯金纳的强化原理受到了桑代克的效果律的影响，但他用“强化”取代了“奖励”，不再 用令学习者满意与否作为强化的标准，因为这一解释过于主观化。斯金纳认为，学习就是 反应发生概率的变化，凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫强化物，反之，在反应之后紧跟一个讨厌的刺激，从而导致反应概率下降则是惩罚。
强化分为积极强化和消极强化。积极强化通过呈现某种刺激增强反应概率;消极强 化通过中止某种(讨厌的)刺激来增强反应概率。强化还可划分为一级强化和二级强化。 一级强化满足人和动物的基本生理需要，如食物、水、安全、温暖、性等。二级强化是任何 一个中性刺激如果与一级强化反复联合，它就能获得自身的强化性质。如金钱对婴儿不 是强化物,但当小孩知道钱能换得自己需要的东西时，它就能对儿童的行为产生强化效 果。再如考试分数，也是受到教师的注意后才具有强化性质的。二级强化包括社会强化 (社会接纳、微笑）、信物(钱、级别、奖品等物体)和活动（自由地玩、听音乐、旅游等）。
在强化时，可以使用这样一个原则:普雷马克原理，即用高频的活动作为低频活动的 强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生对不喜爱的活动的参与。比如，如果一个儿 童喜爱看电视而不喜欢阅读，可以在他完成阅读之后去看一会儿电视。
在实际教育中，不同学生对各种强化物的反应是不同的。有的学生能因在班上受口 头表扬而受到激励，但有的学生则不然。一个强化事件本身并不必然有效，因此，在教学 中要注意：
①要对不同学生提供不同的强化物。教师要注意观察和了解学生对什么强化物感 兴趣。在一个班级中，可以事先让学生填写一个问卷。如“在班级里你喜欢干什么或玩什 么东西？在班级上你最喜爱干的三件事是什么？如果你去游乐园，你将玩哪三种游戏?” 这些问题还可针对不同的年级加以修改。
②教师选择强化物时应考虑年龄因素。比如，有些活动，如帮助老师、或做谜题，对 小学生而言可能是有力的强化物，但对中学生，和朋友聊天、玩电子游戏、看杂志或听音乐 则可能是更合适的强化物。因此，必须对不同年龄的学生提供相应的有力的强化刺激和 事件。
(2)强化的模式
强化的模式是指强化的时间和频率安排，在什么时候、以何种频度对一种反应施加 强化。
不同的强化模式会产生不同的反应模式。连续强化在教学习者新的反应时最为有 效，但这种强化下的行为容易消退。间隔式强化又称为部分强化，它比连续强化具有更高 的反应率和更低的消退率。定时距式强化由于有一段时间间隔，随之会出现较低的反应 率，但在这段时间间隔的末了，反应率会迅速上升，学生在期终考试时临时抱佛脚就说明 了这一点。定比率式强化对稳定的反应率比较合适，而变化率式强化则对维持反应的稳 定性和频率最为有效。根据这些特点，教学中应注意：
①教新任务时，要进行即时强化，不要进行延缓强化。后果紧跟着行为出现比延缓 出现要有效得多。
②在任务的早期阶段应对每一个正确的反应都进行强化，随着学习的进行，应逐渐 地转到间隔式强化，不必事事都表扬。
③不要一开始就要求做到十全十美，要朝正确方向逐步去引导和增强学生的行为。
(3)强化在新行为塑造中的作用
一个幼儿教师是否要一直等到幼儿背出全部字母之后才给予强化呢？肯定不是！最 048 好的方法是先对学生说出一个字母、然后是几个、最后是全部字母逐步予以强化。当我们 期望学习者习得的行为不是单一的反应，而是多个反应组合而成的复杂行为时，我们不能 等到学习者完全表现出了这一行为之后再给予强化，而需要把目标行为分解，分成一个个 的逐渐趋向目标的小步子，在学习者每表现出一种趋近目标行为的小反应之后就给予强 化，逐步提高要求，直到把多个反应连贯成一种复杂的行为，这种通过小步子反馈来帮助 学习者形成新行为的方法就是“塑造”。在课堂教学中，塑造是一个重要的工具。比如一 个刚人学的孩子，教师要训练他认真听讲，教师可以在讲课时观察他的表现，开始，一旦他 能够连续1分钟将目光集中在教师这里，教师就给予微笑或表扬，而后当他能够连续3分 钟集中听讲时再给予表扬，逐步提高要求，直到他能在一堂课中都能集中听讲。行为塑造 有两种具体技术:其一是链式塑造，即将任务分成许多小步子，当学生完成每一步时都给 予强化;其二是逆向链式塑造，就是“倒序”地习得复杂的行为。
(4)强化在教育领域中最有代表性的应用之程序教学和机器教学
斯金纳1953年有一次去他女儿的学校参观，这时，他突然想到，与他教鸽子弹钢琴类 似的一些操作性技巧可能是比传统的方法更为有效的教学法。复杂的课题可以按逻辑顺 序细分为简单的步骤;学生会被问到一些问题，并立即告知答案是否正确。这里可能会有 两个原理起作用:学生答对了的知识是一种很有力量的行为强化(奖励），而立即强化会比 延迟强化效果好些。这就是有名的“程序教学法”。
程序教学必须编写新的教科书，因为一名教师不可能同时给整个班级的学生提供强 化，教科书里面一对一对地列一些问题和答案，每个问题都向对课题的总体把握迈出一小 步，而且学生一旦答案正确就立即奖励自己。这是一种个别化的学习方式，每个学生都可 以按照自己的步调进行学习。
综合关于程序教学研究，这种教学在中小学生的一般学业成绩上并不一定比传统教 学更好，但它适合那些能力高且个性独立的学生，它也特别适合那些差等生的自学需要。 它基本上是一种自学程序，缺少学生与教师之间的互动。
斯金纳还开发出了一种教学机器，用于通过可比的手段进行操作性自我教学。这种 机械模型当时红火了 一阵子，然后没有人使用了，可是，今天以计算机为基础，带有立即强 化的自我教学法又快速发展了起来。
(四）总体评价
斯金纳是当代心理学界最有影响的人物之一，他的学说不仅被用到了动物身上，而且 也被广泛用到了人类社会情境中，比如心理治疗、问题儿童的处理、智力落后儿童的教育 等，加深了人们对行为习得机制的理解，使人们能成功地预测、控制和塑造、矫正行为。程 序教学理论产生深远的影响,尤其对今天的CAI教学影响深远。
但斯金纳把人的学习与实验室中动物的简单学习等同起来，简单归结为操作性条件 反射，缺乏对人的高级学习活动的探讨，过于褊狭。而且他只研究外显行为，不注重人学 习的内部机制和过程，将人等同于学习机器，在这两点上他与华生等行为主义者有着同样的缺陷。
四、班杜拉的社会学习理论
鸾学习要求理解社会学习理论的实验、基本观点及评价
(一)人物与实验
班杜拉受过严格的行为主义的训练，但不满于极端行为主义的观点，他吸取了认知学 习理论的观点，形成了一种认知一行为主义的模式，而且他重视对社会学习的研究，形成 了他很有特色的社会学习理论。
班杜拉的观察学习理论是建立在他及其合作者所进行的大量实验研究的基础上的。 他们曾做过这样一个实验:把学前儿童分为3组，甲组观看的录像片是一个大孩子在打玩 具娃娃，一个成人给他一些糖果作为奖励;乙组观看的录像片是一个大孩子打了玩具娃娃 后，成人过来打了他一顿，以示惩罚;第三组儿童看到录像片上大孩子的攻击性行为,既不 受奖也不受罚。后来，这些儿童一个个被领进游戏室，里面有大孩子攻击过的玩具娃娃。 结果发现:榜样受奖组儿童的攻击性行为最多，榜样受罚组儿童的攻击性行为最少，控制 组居中。
班杜拉等人对品德教育的效果也进行了大量实验研究。在一项实验中，他们把青少 年学生分为四组，每组配一个实验员。等实验员与青少年学生建立了融洽关系并得到青 少年学生的信任后，主试分别让四组为孤儿院募取捐款。第一组实验员向青少年学生宣 传捐款，救济孤儿的意义，同时自己慷慨解囊，捐出钱款;第二组的实验员对向本组青少年 学生宣传不去救济孤儿，把钱留给自己的好处，本人也表现得极端吝啬，不向募取捐款的 主试捐钱;第三组实验员宣传慷慨仁慈，自己却不掏钱捐款;第四组实验员宣传贪婪，自己 的钱越多越好，劝说青少年学生不要捐款,但他自己却毫不吝啬地向主试大批捐款。实验 结果是:第一组青少年学生全部捐了款;第二组青少年学生没有一个为孤儿捐款;第三组 尽管实验员把救济孤儿的意义讲得头头是道，并赢得了本组青少年学生的好感，但是绝大 多数青少年学生并没有按实验员说的去做，而是仿效实验员的行为，不捐钱款;第四组的 青少年学生正好相反，大多数青少年学生对宣传贪婪的实验员表示反感，却又学着他的样 子捐出钱款。实验结果表明，榜样能对青少年学生的行为产生巨大的影响，模仿是青少年 学生向社会学习的重要途径。当榜样的行为和说理教育一致时,教育会取得最佳的教育 效果。当教育者光进行口头教育、自己却不能言行一致时，教育是难以奏效的，而且“身教 重于言教”。
(二）主要观点
1.交互决定论
班杜拉认为，学习结果是使有机体形成“刺激一反应”的联结，但个体的行为反应是由 个体(主要是认知等个人因素）、环境和行为三者相互作用而决定的。在斯金纳等极端行 为主义者看来，个体的行为完全是由环境刺激决定的，而人本主义心理学家则基本上只是 以有机体的内部动因来解释有机体的行为。班杜拉反对这种环境决定论和个人决定论的 观点，他认为，个体、环境和行为三者彼此之间的影响都是相互的。三者影响力的大小取 决于当时的环境和行为的性质。
2.有关学习的过程
社会学习理论认为，学习是儿童观察模仿学习的过程。
(1)观察学习的含义
所谓观察学习，又称为替代学习，是指通过对他人及其强化性结果的观察，一个人获 得某些新的反应，或者矫正原有的行为反应。观察学习是人类学习的另一重要来源。人 不可能通过自己亲身试误来习得一切行为，人有思维和观察能力，人可以在社会交往中获 得间接的替代经验。班杜拉强调，由直接经验导致的所有学习现象，都可以在替代的基础 上发生，即都可以通过观察他人行为及其结果实现。
与直接的刺激一反应学习不同，在观察学习中，学习者只是观察他人的反应，并没有 自己尝试。相应地，学习者并没有获得强化刺激，他只是从观察对象的行为结果中获得了 替代性的强化，甚至没有任何强化。而且，观察过程需要有认知活动的参与,而不可能只 用外显行为来解释。
在观察学习中，观察学习的对象称为榜样或示范者，它可以是活生生的人，也可以是 通过言语或影视图片呈现的榜样。观察学习可以归纳为以下三类。
①直接的观察学习：即对示范行为的简单模仿。
②抽象性观察学习:从他人的行为中获得一定的行为规则或原理，以后并不表现出 所看到的具体反应方式，而是在一定条件下做出体现所获得的原理或原则的行为。比如 儿童看暴力电影习得了一般的攻击性态度，而不只是具体的攻击行为。
③创造性观察:即从不同的示范行为中抽取出不同的行为特点，组合成新的行为方 式。可见，观察并不是简单机械的模仿，它是一个积极主动的、复杂的过程。
(2)观察学习的过程
班杜拉把观察学习分为以下四个过程。
①注意过程
即对榜样情景各个方面的注意和知觉。学习者必须对示范行为给予足够的注意，并 精确地知觉到行为的特点和突出线索，抽取出相关的信息，而不能只是泛泛地看。观察者 比较容易观察那些与他们自身相似的或者被认为是优秀的、热门的和有力的榜样。有依 赖性的、自身概念低的或焦虑的观察者更容易模仿他人的行为。强化的可能性或外在的 期望也会影响个体决定观察谁、观察什么。
②保持过程
即对示范信息的记忆，这是一个从外到内的过程。所观察的行为在记忆中以符号的 形式表征，个体会使用两种表征系统:表象和言语。个体贮存他们所看到的感觉表象,并 且使用言语编码记住这些信息。
③复制过程
即自己仿照做出从榜样情景中所观察到的行为，这是一个从内到外的过程，为了将符 号表征转换成适当的行为，个体必须自我观察和矫正反馈。
④动机过程
经过前三个环节，学习者基本上已经获得了所观察的行为，但他却可能极少甚至从不 真正实施这种行为。个体是否愿意表现出这一行为，取决于对行为的强化,这可能是因为行为可以导致有价值的结果，即直接强化，也可能因为替代性强化或者自我强化。
3.有关学习的条件——强化的重新解释
除了直接强化外，班杜拉还提出了另外两种强化:替代性强化和自我强化。
(1)替代性强化
替代性强化指学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化。例如教师 对一个学生的助人行为进行表扬，这对其他同学就是一种替代性强化。此外替代性强化 还有一个功能，就是情绪反应的唤起。例如当电视广告上某明星因穿某种衣服或使用某 种化妆品而风度迷人时，如果你知觉到或体验到明星受到注意而感觉到的愉快，对于你这 就是一种替代性强化。
(2)自我强化
人能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或惩罚自己。个体可以 参照一定的社会情境对自己的行为形成某种预期的标准，当他的行为表现符合甚至超过 这一标准时，他就会对自己的行为感到满意，进行自我奖励，这同样对行为具有强化作用， 这种强化就是自我强化。自我强化参照的是自己的期望和目标，例如，在一次测验中一个 学生可能得了 90分而沾沾自喜，而另一个学生则可能感到大失所望。
在斯金纳的学习理论中，强化是学习的必要条件;而班杜拉认为，强化物本身并不能 对个体的反应产生任何强化作用，它只是关于行为结果的信息，基于这些信息，学习者就 可以形成对行为结果的预期，引发行为的动机。
(三）总体评价
班杜拉社会学习观点在行为派和认知派之间架起一座桥梁，并且对认知一行为治疗 作出了巨大的贡献。他突破了旧的理论框架，把行为主义、认知心理学和人本主义加以融 合，以信息加工和强化相结合的观点阐述了学习的过程和机制，并把社会因素引入到研究 中。他所建立的社会学习理论开创了心理学研究的新领域。
班杜拉对观察学习的研究是以人为被试的，是在自然的社会情境中进行的，而不是在 实验室环境下研究动物的行为。这就避免了行为主义以动物为实验对象，把由动物实验 得出的结论推广到人当中的错误倾向，结论更加具有说服力。在这些方面，班杜拉都与以 往的行为主义者有明显不同。
班杜拉在社会学习理论研究中，注重社会因素的影响，把学习心理学同社会心理学的 研究有机地结合在一起，提出了观察学习、间接经验等概念，对学习心理学的发展产生了 重要影响。
当然，班杜拉的社会学习理论也有其明显的不足和局限性，这主要表现在以下几点： 第一，班杜拉的社会学习理论缺乏内在统一的理论框架。该理论的各个部分较分散，如何 将彼此关联起来，构成一个有内在逻辑的体系，是一个亟待解决的问题。第二，班杜拉的 社会学习理论是以儿童为研究对象建立起来的，但他忽视了儿童自身的发展阶段会对观 察学习产生影响。第三，班杜拉虽然强调了人的认知能力对行为的影响，但对人的内在动 机、内心冲突、建构方式等因素没做研究，这表明其理论本身仍然有较大的局限性。
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